9.10. Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения


Как отмечает А.А. Вербицкий, «переход к образованию нового типа предполагает прежде всего подготовку нового поколения педагогов, проведение на основе целевого государственного финансирования фундаментальных исследований по проблемам педагогики и психологии образования, переход к общественно-государственной модели образования, педагогизацию и психологизацию всего общества» (см.
Проблемы психологии образования, 1992. С. 16).
Поскольку главным в профессиональном образовании является ориентация преподавателя на формирование личности будущего специалиста, то естественно возникает вопрос: как профессиональному педагогу «преподавать нравственность»? Если с детьми и школьниками эта проблема решается проще: воспитание формально хотя и «ушло из школы», но многие учителя и родители все-таки воспитывают, то как быть со студентами и тем более с уже работающими специалистами (на курсах переподготовки и т.п.)?
Мы считаем, что говорить о нравственных проблемах педагог в профессиональном учебном заведении должен обязательно. Безнравственный специалист страшен, но еще страшнее педагог, вообще не затрагивающий вопросы профессиональной совести и достоинства. Педагог без нравственной позиции похож на «педагогическую машину» (особенно страшны такие что-то вещающие и улыбающиеся «машины» в эпоху «рыночной педагогики»).
Естественно, педагог не может навязывать свое мнение и должен уважать иные точки зрения. В идеале следует стремиться к тому, чтобы каждое занятие превращалось в своеобразный обмен мнениями между педагогом и студентами, между самими обучающимися, хотя педагог и находится в более «выгодных» условиях.
Но при этом возникает и другой вопрос: как говорить студентам о нравственных проблемах их будущей деятельности (и жизнедеятельности)? Учитывая деликатность и неоднозначность нравственных профессиональных проблем, а также то, что многие считают себя знатоками данного вопроса, необходимы нестандартные подходы в профессиональном образовании вообще и в подготовке личности профессионала в частности.
Например, педагогу не надо бояться, что он не сможет донести свою нравственную позицию «красиво» и убедительно. Часто, когда люди говорят о чем-то важном (а что может быть важнее нравственности в профессиональном труде?), то они при этом очень волнуются. Возникает даже особая «эстетика откровенности», когда большее впечатление производят слова-размышления, а не отрепетированные слова-банальности. Наоборот, надо бояться слишком гладеньких, «забавненьких» разговоров о нравственности, поскольку они часто лживы.
Противоположностью «эстетике откровенности» является «эстетика смазливости» и «эстетика веселости» в образовательном процессе. Проблема в том, что многие студенты хотят видеть «настоящего психолога», «настоящего профессора», для которых главными качествами как раз и являются внешняя декоративность, «остроумие» и способность развлекать аудиторию всякими околонаучными байками, никак не соотнесенными с будущими профессиональными и общественными проблемами. В условиях «рыночного» профессионального образования это уже давно стало реальностью. Кроме того, известно, что многие студенты хотят чувствовать себя уверенно с «уверенным», а значит, постоянно веселящимся (смеющимся) или высмеивающим кого-то (или что-то) преподавателем.
Другим вариантом «уверенности» преподавателя часто является так называемый «оптимизм», выражающийся в том, что демонстративно не замечаются острые проблемы, которые должны решать будущие специалисты (особенно если это специалисты-гуманитарии). В итоге современное профессиональное образование все больше превращается в психотерапию. Хотя настоящий оптимизм - это формирование уверенности в том, что даже в самых страшных условиях будущий специалист (и гражданин) не спасует и поведет себя достойно.
Интересны высказывания Г. Мюнстенберга о сущности педагогической деятельности, который считал, что учитель должен быть «воодушевлен» (одухотворен) смыслом, идеей, верой в лучшие человеческие идеалы (Мюнстенберг, 1997. С. 44-45) … При этом преподаватель должен обладать способностью воли, а воля, в свою очередь, предполагает высокие нравственные цели (Там же. С. 307-309).
Интересны также высказывания о сущности образования известного американского социолога и философа Р. Миллса: «…поспешные отсталые педагоги приспособили свои представления о содержании и практике педагогической деятельности к требованиям воспитания стандартных людей. Они не являются активными глашатаями норм и образцов высокой культурной жизни и интеллектуальной разборчивости. Вместо этого они часто преподносят учащимся различные пустяки и пошлости, относящиеся к ловким приемам достижения успеха на профессиональном поприще и к искусству «приспособления к жизни», т.е. к растительной жизни стандартных людей» (Миллс, 1959. С. 426). При этом главная задача образования (как и всех широкообразованных людей) - учить людей рассматривать свои личные невзгоды в контексте общественных проблем, а общественные проблемы - с точки зрения их значимости для личной жизни (Там же.
С. 425).
Рассуждая о проблемах отечественного образования, В.П. Зинченко считает, что ученики и студенты должны не просто «впитывать» и перерабатывать знания, они должны также чувствовать и переживать сам образовательный процесс вместе с педагогом. «Нам союзно лишь то, что избыточно», - пишет В.П. Зинченко, ссылаясь на известное высказывание О. Мандельштама. - Избыточны, но не излишни аффекты и страсти. В них нет утилитарной пользы, но без них ничего нет. Нет знания и нет нас» (Зинченко, 1995. С. 29-30). Иными словами, сам образовательный процесс в школе и в вузе должен строиться на подлинных, настоящих чувствах и эмоциях, а не на банальном «заигрывании» со студентами и студентками. На наш взгляд, подлинность таких чувств определяется их направленностью на реальные общественные, профессиональные и даже личные проблемы, которые могут обсуждать с преподавателем студенты, естественно, опираясь при этом на профессиональные знания. И особенно это актуально применительно к гуманитарным наукам, в частности к психологии, и к тем, кто считает себя психологами.
Можно выделить основные трудности формирования нравственной основы будущего профессионала: а) невозможно формализовать нравственную подготовку будущего специалиста (формализация неизбежно приведет к бюрократизации экзаменов и зачетов по нравственности, а следовательно, к их опошлению); б) сама такая работа предполагает значительный риск для преподавателя, который осмелится затрагивать нравственные проблемы, связанные с развитием личности профессионала. •
Например, этот риск выражается в том, что: o
возможны жалобы (стукачество) студентов, которые могут заявлять: «Непонятно, что это нам преподают?»; заметим, что нравственные идеи - это то, что еще не стало предметом широкого общественного обсуждения и потому воспринимается как «нечто странное»; o
возможен запрет со стороны начальства, выражающийся, например, в таких словах: «Что это Вы там преподаете?» или еще жестче - «Что это Вы там себе позволяете?»); o
возможно непонимание со стороны коллег («Зачем тебе это надо?») и т.п.
Но в том-то и суть нравственной проблемы, что она еще не понята большинством, а потому преподаватель должен искать пути и способы, которые позволят эту проблему актуализировать и соотнести со своей будущей работой. И только тогда предстоящая работа (и сегодняшнее обучение в профессиональном учебном заведении) приобретут настоящий смысл.
И тогда спрашивается, зачем преподавателю так сильно рисковать? Возможны следующие варианты ответа (оправдания преподавательского риска):
1. Рисковать, затрагивая нравственные проблемы в работе с будущими профессионалами следует не для того, чтобы «преобразовать», «воспитать» слушателей - это почти безнадежно, т.к. многие считают себя «специалистами» по нравственным проблемам.
2. Рисковать следует для того, чтобы потом не было стыдно, что мог сказать, и не сказал.
3. Кроме того, есть надежда на «отсроченный эффект», ведь хоть что-то в души слушателей западает, хоть какие-то сомнения формируются, а значит, есть надежда на то, что со временем появится и желание как-то решить эти проблемы.
4. Есть еще одно оправдание обращения преподавателя к нравственным проблемам, которое заключается в том, что даже на фоне всеобщего равнодушия и отчаяния все-таки встречаются иногда умные, понимающие глаза отдельных студентов. Уже ради этого стоит и рисковать, и выглядеть нелепо (ранее мы уже обращались к теме «особой эстетики неуклюжести»). По отношению к таким студентам важно хоть немного поддержать их, укрепить в них веру в то, что и у них есть единомышленники (в лице преподавателя и тех известных философов, на которых он ссылается, чтобы хоть как-то «подстраховать» себя и их в стремлении осмыслить вопросы, которые многим кажутся пока не заслуживающими внимания).
Как уже отмечалось, высшей ценностью («первичным благом» - по Дж. Ролзу) для любого человека является чувство собственного достоинства. Поэтому учитель в школе (и преподаватель профессионального учебного заведения) должен постоянно демонстрировать пример собственного достоинства (как «высшей ценности профессионального труда при подготовке будущих профессионалов»). Но достоинство это должно проявляться не в мелочах, а в чем-то существенном, например в плане общественной оценки и признания своего собственного (преподавательского) труда. Прежде всего, достоинство проявляется в стремлении к справедливости в оценке своего труда, но поскольку реально преподаватели не могут существенно изменить сложившуюся явно несправедливую по отношению к себе ситуацию, то они, по крайней мере, должны демонстрировать пример внутреннего протеста и неуспокоенности, а в идеале и пример борьбы за свои права. Если учитель (или преподаватель вуза) играет в «добрячка», не замечающего свое унизительное положение, то это самый дурной пример, который могут получить его ученики и студенты. Это пример, перечеркивающий саму идею ценности высококвалифицированного, творческого и общественно-полезного труда!!!
<< |
Источник: Неизвестен. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме 9.10. Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения:

  1. 10. Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения
  2. ИМИДЖ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА
  3. УДК 378.064.О.В. ХАМЧУК СТРУКТУРА ИМИДЖА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ
  4. 9.7.1. "Субъекты" и "объекты" образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении
  5. 9.7.1. «Субъекты» и «объекты» образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении
  6. ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
  7. ЕФИМОВА О.А., САФИУЛЛИНА Л.З. ТИП УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОР АГРЕССИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ
  8. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗРЕЛОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
  9. УДК 331.Н.М. ЯНКОВСКАЯ СМЫСЛОВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ В КРИЗИСЕ РЕВИЗИИ И КОРРЕКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА У УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
  10. ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА
  11. ВОСПРИЯТИЕ СТУДЕНТАМИ И АБИТУРИЕНТАМИ ИМИДЖА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
  12. ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ВОЕННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
  13. ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ СПЕЦИИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ