9.9. Проблема элитарного профессионального образования


В наиболее сконцентрированном виде проблема формирования чувства собственного достоинства людей в достойном обществе присутствует в образовании. Более смело об элитарном образовании стали говорить в последнее время применительно к общеобразовательной школе, хотя реально существуют более и менее элитные колледжи и вузы (часто их называют более и менее «престижным»).
Чтобы лучше понять специфику элитарного профессионального образования, следует рассмотреть проблему в более широком контексте, начиная с общеобразовательной школы.
В культуре накоплен огромный опыт воспитания элиты и воспитания простолюдинов - массы. Лишь только в последние столетия, в результате борьбы масс за свои права (правда, борьбы, часто возглавляемой некоторыми представителями все той же элиты) удалось несколько демократизировать образовательную систему и сделать ее более доступной для большинства населения (см. Джуринский, 1999).
В целом можно обозначить основные линии развития соперничества за право воспитывать элиту. В первобытном обществе детей воспитывала община вместе с семьей, но при этом сразу же дети вождей получали определенное преимущество. «Из всеобщего, равного, контролируемого общиной воспитание превращается в сословно-семейное», - пишет А.Н. Джуринский (Джуринский, 1999. С. 14). А поскольку знаниями в общине часто обладали колдуны, то именно они осуществляли воспитание или контроль за воспитанием будущих воинов и вождей. При этом само воспитание часто приобретало магический смысл.
В цивилизациях Древнего мира воспитание и образование приобретает более организованный характер и все больше берется под контроль государства. Например, в Афинах образование все больше демократизируется, но только для свободных граждан и на первый план выходит воспитание будущего «гражданина».
В эпоху Средневековья главным контролером образовательно-воспитательного процесса становится церковь, которая лишь постепенно стала уступать первенство в этом вопросе укрепляющимся государствам. При этом уже в Средние века «зарождались тенденции, направленные на самореализацию человека», хотя «в целом воспитание и обучение готовили личность к месту в заданной социальной страте», - отмечает А.Н. Джуринский (Там же. С. 9). Уже в Средние века некоторую самостоятельность стали приобретать Университеты и Академии, т.е. не только семья, церковь, и государство, но и сами учебные заведения (и профессора этих заведений) стали влиять на формирование будущих граждан. Правда, обучение будущей элиты оставалось по-прежнему сословно-кастовым, т.к. широко распространена была практика частных учителей или специальных закрытых школ для детей знати.
В последующие эпохи демократические тенденции получили еще большее развитие. Однако, нельзя забывать, что история (в том числе, и история педагогики) характеризуется определенной цикличностью, т.е. вполне возможны и рецидивы более тоталитарных образовательных и воспитательных подходов, суть которых сводится к тому, чтобы формировать у каждого человека идею предопределенности («заданности») его места в социальной структуре и не допускать даже мысли об изменении заданного (традицией, Богом или законом) порядка вещей.
При этом сама необходимость формирования элитарного общественного слоя определяется не только закреплением существующих порядков, но и реальной неоднородностью (неодинаковостью) населения. В любом обществе должны быть «лучшие» представители, которым остальная часть населения как бы «доверяет» выполнение определенных функций (руководство, образование, политика, научное и художественное творчество и др.). Проблема лишь в том, кто должен быть этими «лучшими» людьми. В примитивном обществе - это всего лишь наследники элиты, но уже в более демократических системах доступ в «высшие слои» общества должен быть свободным для всех достойных претендентов, согласно их реальным достоинствам и талантам, а не потому, что «папенька с маменькой (или «дяденька с тетенькой») мне помогут». •
Тем не менее и в воспитании наследственной элиты накоплен интересный и полезный опыт, который следует учитывать. В книге О.С. Муравьевой «Как воспитывали русского дворянина» приводятся типичные свойства русского дворянства, передаваемые из поколения в поколение: o
ответственность за происходящее в государстве (интересно, что дворяне часто презирали интеллигенцию, для которой было характерно «негативное, брезгливое отношение к государственной службе»); o
приоритет этической значимости поступка перед его «практическими последствиями»; o
безукоризненное владение собой по принципу «казаться, а не быть» (например, считалось неприличным публично демонстрировать свое горе, слабость или смятение); o
уважительное и внимательное отношение к людям, стремление, чтобы и другим людям было приятно иметь с Вами дело; o
определенный «кураж», особенно характерный для молодых дворян, проявляющийся в храбрости с оттенком дерзости, уверенности в своем личном обаянии.
Как отмечает автор, у русского дворянства никогда не было тех проблем в общении с простым народом, которые остро вставали перед разночинной интеллигенцией, искренне желавшей этот народ осчастливить. По мнению Ю. Лотмана, эта способность без наигрыша, естественно быть своим и в светском салоне, и в с крестьянами на базаре являлась «одной из вершинных проявлений русской культуры» (цит.
по: Вульфов, Иванов, 1997. С. 270-271).
В современной России набирают силу дискуссии, касающиеся соотношения массового и элитарного образования. Оценивая опыт последних реформ в области образования, В.М. Фигурновская пишет: «Дело заключается в том, что стратегия массового образования, реализуемая в современном обществе, оказалась неадекватной в условиях рыночно-ориентированного государства… Но элитарные школы складываются долго, их нельзя организовывать без продуманной и профессионально обеспеченной политики. К сожалению, сегодня действия инициаторов элитарного образования представляют собой неорганизованную самодеятельность… в наших условиях элитарные школы - это попытка восстановления дворянского сословия в структуре капиталистического производства. Для самомнения это приятно, для дела - безразлично или даже вредно, если сословная спесь выдвигается на первый план» (см. Проблемы образования, 1997. С. 4-7). •
Рассматривая перспективы совершенствования и развития элитарного образования, В.М. Фигурновская предлагает следующие направления исследования: o
определение феномена элитарного образования, его содержания, целей, форм; o
изучение исторического опыта России в осуществлении элитарного образования; o
сравнение качества подготовки в российской и зарубежной системах образования; o
исследование учебных программ альтернативных форм образования и выявление общих тенденций; o
составление прогнозов и рекомендаций для элитарных учебных заведений с точки зрения повышения их конкурентоспособности; o
исследование влияния гуманитарной подготовки на развитие творческих способностей и интеллекта учащихся и студентов; o
обоснование перспектив элитарного образования как пути повышения общей культуры детей и молодежи, их духовного воспитания и как пути принципиального изменения соотношения фундаментального и специального образования (Там же. С. 8-9).
Пытаясь определить сущность элитарного образования, В.И. Гуваков и В.М. Фигурновская отмечают, что подлинное элитарное образование должно «выводить субъекта из состояния техногенной адаптации и умиротворения» и «переводить его в состояние беспокойства, отчаяния и возбуждения», что требует «поиска принципиально новых форм личностного (и социального) бытия». И в этом отношении «стремление к элитарному образованию является не практической, а личностно-духовной привилегией» (см. Проблемы образования, 1997. С. 9-10).
А.Г. Ивасенко и другие исследователи рассматривают проблему соотношения госстандарта и нужд производства. Особенно эта проблема обостряется в условиях нестабильности нынешней экономики, когда существующие госстандарты явно не соответствуют реальной экономике (или того, что от нее осталось - Н.П.). В этой ситуации авторы считают, что «нельзя учить студентов по годам, по параграфам, надо давать им целостную картину мира, какую мы сами сегодня можем осмыслить», а «философской основой элитарной высшей школы» должен стать «принцип триединства: природа - человек - общество» (см. Проблемы образования, 1997. С. 74-78). К этому можно было бы добавить известный девиз образцового и для современной ситуации элитарного учебного заведения - Царскосельского лицея: «Жить для общей пользы» (см. Там же. С. 86).
К сожалению, современные варианты элитарного образования в России часто лишь порождают новые проблемы. Особенно это чувствуется в профессиональной ориентации и профессиональном образовании, ведь когда «мы говорим - профессия, подразумеваем статус, который она дает», - отмечает Е.Л. Вознесенская (см. Профессиональное самоопределение выпускников общеобразовательных школ, 1996. С. 40). Молодые люди при планировании своих карьер нередко сталкиваются с тем, что «престижное положение в обществе достигается сплошь и рядом людьми, которые не могут похвастаться высоким уровнем образования; предметом демонстрации, гордости, похвальбы выступает иное…», - пишут Д.Л. Константиновский и В.Н. Шубкин (см. Там же. С. 5). Элитарное образование иногда связывают и с распространением платных учебных заведений, но все это приведет к «дальнейшему выделению привилегированных учебных заведений» и «социальная дифференциация получает при этом новую возможность для углубления», т.к. «социальные низы» при этом обязательно «проиграют» (Там же. С. 8).
«Наличие в обществе хронического дисбаланса между спросом и предложением на рынке труда порождает и безработицу, и необходимость соглашаться на любое занятие, лишь бы оно давало возможность выжить, ведет к своеобразной «мутации культуры»… - пишут Д.Л. Константиновский и В.Н. Шубкин. - Осознание невозможности достичь желаемого статуса, намеченного жизненного стандарта, заниматься любимой профессиональной деятельностью ведет к перманентной неудовлетворенности своим положением. У молодых людей укрепляется убеждение, что их интересы ущемлены, что они в социальном, экономическом плане отжаты на обочину жизни… В итоге молодежь вновь становится идеальным объектом манипуляции, включая политические, опять она - не субъект общественной жизни, а средство, орудие, материал для тех или иных сил в обществе» (Там же. С. 10).
<< | >>
Источник: Неизвестен. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме 9.9. Проблема элитарного профессионального образования:

  1. 9. Проблема элитарного профессионального образования
  2. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ
  3. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
  4. 3. Элитарные ориентации в профессиональном самоопределении, труде и творчестве
  5. 11.3. Элитарные ориентации в профессиональном самоопределении, труде и творчестве
  6. Кагермазова Лаура Цараевна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК ПРОБЛЕМА ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ
  7. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО
  8. Неизвестен. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, 2012
  9. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛА В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ. ПРОФОРИЕНТАЦИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
  10. ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
  11. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  12. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  13. ГЛАВА IX. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  14. ТЕМА 9. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  15. ТЕМА 9. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  16. ПРОБЛЕМЫ РАВЕНСТВА И ДИСКРИМИНАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ