9.6. Проблема формирования личности профессионала


Как уже отмечалось, сущностью профессионального образования является формирование личности будущего специалиста, опирающегося на научные знания, умения и навыки. Сама личность при этом определяется через систему смыслов и ценностей, которые и являются стержнем любой, в том числе и профессиональной, деятельности.
При этом для многих обучающихся и их преподавателей все-таки остается проблема, выражающаяся в вопросе: «Зачем нужны знания, приобретаемые в профессиональной школе, если зарабатывать деньги (или вообще как-то устраиваться в этой жизни) можно и без таких знаний?» •
Можно условно выделить возможные варианты ответов на данный вопрос - знания, приобретаемые в профессиональной школе, нужны для того чтобы: o
стать «хорошим профессионалом» (чтобы была польза производству, фирме); o
построить успешную карьеру и чего-то добиться в жизни (чего-то - в смысле «осязаемого», «материального» и «престижного»); o
реализовать свой творческий потенциал, самоутвердиться и самоактуализоваться, найти свое место в мире; o
изменить самого себя, стать лучше, возвысить свой дух в полезной для окружающих людей профессиональной деятельности.
Наиболее полно личность проявляет себя, пытаясь реализовать в труде лучшие свои силы, пытаясь найти себя и реализовать в сложном мире. Но тогда возникает вопрос: что это за мир, и зачем я в этом мире?.. Основная идея не только профессионального образования, но и вообще личностного развития сводится к тому, чтобы сориентироваться в основных смыслах и ценностях общественной системы, где человеку приходится самоопределяться.
Причем это должна быть не только ориентировка в конкретном трудовом процессе, но и ориентировка в социокультурном контексте труда и всей жизни. А.Г. Асмолов и М.С. Нырова пишут по этому поводу: «Наши ученики в школе вряд ли способны в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по истории или экономике, но они должны обрести смысловую картину мира, того мира, в котором они живут» (Асмолов, Нырова, 1993. С. 20).
Близкие идеи высказывает о профессиональном образовании известный психотерапевт и философ В. Франкл, считающий, что основная задача образования - не передача традиций и знаний, а «формирование способности находить уникальные смыслы» (Франкл, 1990. С. 295). Похожие мысли можно найти и у В.П. Зинченко, который с сожалением отмечает, что «в нашем образовании… нет души» (Зинченко, 1995. С. 11) и считает, что школа (в том числе и профессиональная) должна быть, прежде всего, «школой смысла» (Там же. С. 7). Души нет в общеобразовательной школе, но еще меньше ее в профессиональных учебных заведениях… •
Можно условно выделить примитивные варианты поиска «души» в профессиональном образовании: o
формирование «профессиональной идеологии», которая, как считает Е.А. Климов, часто «лежит вне категорий истины». Например, представитель какой-то профессии утверждает, что именно его профессия «самая важная»; o
формирование чувства своего «элитного превосходства» над теми, кто учится в «неэлитных заведениях», ведь появился же в «Законе об образовании» термин «образовательное учреждение элитарного типа»… •
Подчеркивая связь профессиональной деятельности и профессионального образования с ценностно-смысловым отношением к окружающему миру, Е.А. Климов даже написал книгу с символичным названием «Образ мира в разнотипных профессиях» (см. Климов, 1995). Построение смысловой картины мира предполагает ответы на вопросы: o
Что есть мир (общество, социум)? o
Где мое место в этом мире, зачем я вообще в этом мире? o
Как лучше найти и занять свое место (найти свое предназначение) в этом мире? o
Как улучшить этот мир, как проявить себя в этом мире, как оставить в мире именно свой (неповторимый) след?..
Постоянно ставя перед собой подробные вопросы и пытаясь найти на них ответы, студент в профессиональном учебном заведении (с помощью педагога) будет постепенно продвигаться не только в своем чисто профессиональном, но и в личностном развитии. И тогда для такого студента не будет столь мучительным (или столь нелепым) вопрос о том, зачем ему нужны «эти знания», когда для достижения «успеха» можно опираться на совсем другие свои «качества» и «достоинства».
Еще А.Н. Леонтьев говорил о двух «рождениях личности»: первый раз - в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; второй раз - в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. К этому можно было бы добавить и третье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечеловеческими. •
Ю.Б. Гиппенрейтер, рассматривая этапы и уровни развития самосознания личности, выделяет следующие: 1.
усвоение норм, опосредствующих физическое развитие; 2.
формирование «социального слоя личности»; 3.
формирование «духовного центра личности» (ценностно-нравственное самоопределение) (см. Гиппенрейтер, 1988. С. 284-303). Таким образом, получается, что ценностно-нравственное самоопределение формируется на основе и несколько позже формирования физического и социального «слоев» личности.
Что касается развития профессионального самосознания, то здесь также приходится учитывать то, что сама личность профессионала формируется вместе с развитием личности ученика-подростка, студента и уже работающего специалиста.
При этом профессиональное самосознание во многом связано с развитием гражданского самосознания, ведь смысл профессии - в общественно-полезной деятельности, в том, чтобы быть полноценным гражданином общества, реализующим себя через труд.
Еще А. Адлер, раскрывая предложенное им понятие Gemeinschaftsgefuhl - чувство принадлежности обществу, писал о том, что «каждый человек стремится стать значительным, но люди ошибаются, если они не понимают, что эта значительность может быть достигнута лишь благодаря их вкладу в жизнь других» (цит. по: Дрейкурс-Фергюсон, 1995. С. 13), что «чувство социальной заинтересованности тесно связано с доверием к себе», и что «если вы содействуете благополучию других, вы утверждаете и укрепляете ощущение собственной силы» (Там же. С. 19). Можно ли представить себе, что и современное профессиональное образование в условиях «рыночно-ориентированной» России будет формировать именно такие ценностно-смысловые ориентации у будущих специалистов? Вероятно, к этому еще нужно прийти через поиск и осознание совершенно новых целей профессионального образования, диктуемых не столько корыстной «пользой» и «выгодой» той или иной профессии, сколько ее возможностями для утверждения собственного достоинства конкретного работника в сообществе людей.
Интересно, что еще А.В. Луначарский, рассуждая о том, «почему маленькая Древняя Греция побеждала страны-гиганты», предложил свой вариант ответа. Древняя Греция - удивительно педагогическая страна, где социальное воспитание было преимущественно государственным делом, а семейное воспитание уже тогда «считали устаревшим». В итоге само воспитание приобретает гражданственную направленность, что и позволяет объяснить, почему в ответственные исторические моменты все лучшие силы общества консолидировались для отпора врагу (см. Луначарский, 1976. С. 229-230).
Удивительно, но очень похожие мысли высказывает бывший госсекретарь США З. Бжезинский, обосновывая свою концепцию «культурного превосходства Америки» в своей книге «Великая шахматная доска»: «Имперская власть Рима опиралась на важную психологическую реальность. Слова « Civis Romanus sum» («Я есть римский гражданин») были наивысшей самооценкой, источником гордости и тем, к чему стремились многие» (Бжезинский, 1998. С. 22). Аналогично и в Древнем Китае: «Китай - Небесная империя - рассматривался как центр Вселенной, за пределами которого жили только варвары. Быть китайцем означало быть культурным, и по этой причине остальной мир должен был относиться к Китаю с должным почтением» (Там же. С. 25). При этом два наиболее важных союзника Америки - Германия и Япония - восстановили свои экономики в контексте почти необузданного восхищения всем американским. И наоборот, Россия в культурном отношении вызывала презрение со стороны своих вассалов в Центральной Европе и еще большее презрение со стороны своего главного и все более несговорчивого восточного союзника - Китая. Для многих (вассалов - Н.П.) это означало «господство народа, который жители Центральной Европы, часто несправедливо, считали ниже себя в культурном развитии» (Там же. С. 19).
Но такое отношение к нашей стране как раз и культивируется потому, что мы сами стесняемся того, что являемся гражданами России. Наши проблемы - это проблемы деградирующего, неразвитого чувства собственного достоинства многих наших сограждан, когда их труд, по сути, обесценен унизительно низкими зарплатами на фоне демонстративной роскоши далеко не самых лучших и не самых квалифицированных членов общества. Происходит такое обесценивание в том числе и благодаря несовершенной по своим целям системе профессионального образования, где больший акцент делается не на формирование полноценной личности работника, а на его чисто исполнительские, операциональные характеристики (пресловутые «знания, умения, навыки - ЗУНы», не соотнесенные с высокими и благородными смыслами).
В. Франкл, рассуждая о задачах образования, пишет: «Даже в эру «отсутствия ценностей» ученик «должен быть наделен в полной мере способностью совести» (Франкл, 1990, с.295). Таким образом, важнейшим в становлении личности профессионала является именно ценностно-нравственное развитие. •
Но здесь возникает другая, не менее сложная проблема: как способствовать развитию нравственного профессионала? В свое время А.С. Макаренко в работе с колонистами руководствовался следующими положениями: o
работать дети должны не по принуждению, а по желанию (чтобы им было приятно чувствовать себя «тружеником», а не «преступником»); o
труд должен быть совмещен с игрой - вся жизнедеятельность должна восприниматься как игра (тем более в работе с детьми); o
главное в учебном труде - это нравственное начало («сам по себе учебный труд без нравственного начала ничего не дает»); o
вся трудовая деятельность должна быть основана на идее демократизма и самоуправления (его многие критиковали за это, считая, что и детская колония должна быть по образу всех тюрем и лагерей НКВД, превращенных в «фабрики трудового перевоспитания», где, естественно, не было никакого самоуправления, т.е. реально его трудно назвать «сталинистом»).
Важно отметить, что на три тысячи колонистов, с которыми работал А.С. Макаренко, не было ни одного рецидива нарушения закона, а в колониях современной России - около 50% рецидивов (см. Чудновский, 1997. С. 185).
<< | >>
Источник: Неизвестен. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме 9.6. Проблема формирования личности профессионала:

  1. 9.6. Проблема формирования личности профессионала
  2. 6. Проблема формирования личности профессионала
  3. ТЕМА 8. ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ
  4. Кривицкая О.А. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
  5. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА
  6. 13. Методы исследования развития личности профессионала
  7. Гордиенко Н. В. О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ПРОФЕССИОНАЛА
  8. 11.2.3. Проблема элиты и псевдоэлиты в контексте рассмотрения проблемы личности и "мничности" (мнимой личности)
  9. Проблема элиты и псевдоэлиты в контексте рассмотрения проблемы личности и «мничности»
  10. 3. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
  11. 5.2. Проблема формирования индивидуального стиля трудовой деятельности
  12. 2. Проблема формирования индивидуального стиля трудовой деятельности
  13. 3.2.3. Проблема целенаправленного формирования метакогнитивных процессов
  14. В.А. Кривошеее ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ БЕЛОРУСОВ
  15. РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА НА ПРИМЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ 3 КУРСА ФАКУЛЬТЕТА «КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» КАК ФАКТОРА БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НА ТРЕНИНГЕ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА