9.5. Психологически вопросы теории учебных тренажеров


На современном производстве обучение различным трудовым навыкам часто оказывается невозможно в непосредственном режиме работы. В особенности это относится к подготовке по сложным операторским профессиям, для которых характерно то, что работать приходится не столько с реальными объектами, сколько с их моделями.
Кроме того, оператору сложных систем необходимо постоянно поддерживать свою готовность к быстрым действиям в условиях экстремальной ситуации (см. Тему 6). Поэтому использование тренажеров важно не только для формирования определенных трудовых навыков, но и для моделирования определенных сложных производственных ситуаций с целью выработки готовности адекватного реагирования на них. Заметим также, что в определенных случаях тренажеры могут использоваться и для диагностики профпригодности в плане оценки готовности того или иного претендента на успешное освоение конкретной профессиональной деятельности.
Рассуждая об особенностях обучения специалистов с использованием тренажеров, К.К. Платонов писал: «Тренажер - это учебное пособие, позволяющее формировать навыки, необходимые в реальных условиях труда» (см. Хрестоматия по инженерной психологии, 1991. С. 249). В этом отличие тренажера от наглядных пособий, которые лишь «облегчают» формирование навыков с помощью знаний.
Главное психологическое правило при проектировании и использовании тренажера: «...чтобы учебная установка могла быть названа тренажером, она должна использоваться для повторных, систематических упражнений с учетом всех правил, отличающих упражнение от простого повторения» (Там же. С. 249). Заметим, что само повторение не развивает навыков, а упражнение - развивает, т.к. предполагает самоконтроль обучающегося и предполагает постепенный переход от простого к более сложному способу выполнения действия. •
Соответственно при проектировании тренажеров нужно учитывать: o
возможность самоконтроля для обучающегося (через «обратную связь» - датчики, сигналы, высвечивающиеся баллы и т.п.); o
тренировка должна предусматривать постановку все более сложных целей (такая цель поначалу должна быть вынесена за учебное действие и возникать лишь позже, по мере освоения навыка на простом уровне его выполнения).
Старая позиция при проектировании тренажеров заключалась в том, что «тренажер должен максимально имитировать реальные действия» - по логике «предметного обучения». Приводится пример неудачных тренажеров (по схеме традиционного «предметного обучения»), когда авиационные тренажеры («кабина Линка») копировали крылья и хвост настоящего самолета, а также имитировали вращение и наклоны самолета, но не моделировали сенсорное поле летчика. В итоге тренирующийся не формировал у себя способность ориентироваться по приборной доске, а главное свое внимание концентрировал на изменении наклона своего тела, в результате - формирование ошибочных эталонов восприятия летного пространства (Там же.
С. 250-251).
Новая позиция при проектировании и использовании тренажеров выражается в том, что «…навыки, формируемые на тренажере, должны не внешне, а по своей психологической структуре соответствовать реальным трудовым навыкам», - все это предлагается в логике «операционально-комплексного метода обучения» (Там же. С. 251).
Деятельность на тренажере должна не «имитироваться» (имитация - от лат. imitacio - подражание), а «моделироваться», а моделирование предполагает и некоторое упрощение реальной деятельности (когда в ней выделяется лишь самое существенное).
Отсюда выводится следующее (второе) важное правило при разработке тренажеров: «Неверно стремление упражнять на тренажере обязательно целостный, сложный трудовой навык. Если тренажер хорошо автоматизирует какой-либо частный, но необходимый в труде навык, то он полезен и поможет дальнейшему развитию более сложных навыков. Некоторая схематизация и упрощение условий тренировки иногда даже полезны» (Там же. С. 250). •
Сама идея профессионального обучения в специально смоделированных ситуациях достаточно продуктивна. Сами тренажеры могут разрабатываться и использоваться в разных формах: o
технические тренажеры; o
моделирование ситуаций профессионального взаимодействия в различных группах и тренингах; o
моделирование и обсуждение сложных производственных ситуаций в ходе деловых игр и дискуссий; o
моделирование сложных ситуаций в ходе специально организованного группового или индивидуального воображения; o
смешанные варианты проигрывания производственных ситуаций, где задействованы и технические тренажеры, и игровые взаимодействия обучающихся, и их воображение.
Наиболее перспективным, но одновременно и меньше всего разработанным представляется моделирование некоторых сложных ситуаций в плане воображения обучающегося. Естественно, для такой работы еще должно быть развито такое профессиональное воображение, а также сами психологи и профессиональные педагоги должны быть готовы к такому обучению. А достигается такая готовность на основе опыта и некоторой смелости (мы считаем, что проблема воображения - это, прежде всего, проблема смелости, мужества рассматривать проблему необычно, не так, как все). Таким образом, перспектива использования смоделированных в воображении ситуаций предполагает, прежде всего, опору на опыт как обучающихся, так и обучающих, т.е. применительно к только начинающим специалистам такой подход может оказаться неэффективным. Более целесообразно для таких специалистов использовать традиционные тренажеры.
<< | >>
Источник: Неизвестен. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме 9.5. Психологически вопросы теории учебных тренажеров:

  1. 9.5. Психологически вопросы теории учебных тренажеров
  2. 5. Психологические вопросы теории учебных тренажеров
  3. Вопросы психологической теории
  4. 7. Психологические критерии эффективных тренажеров
  5. К ВОПРОСУ О РАЗВИТИИ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  6. М. Ушакова К ВОПРОСУ О ПРАВИЛАХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  7. ТРЕНИРОВКА И ТРЕНАЖЕРЫ
  8. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ К ТЕМЕ «БИХЕВИОРИЗМ И ТЕОРИИ НАУЧЕНИЯ»
  9. § 19, ТРЕНИРОВКА И ТРЕНАЖЕРЫ
  10. Василькова О.И. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИССЛЕДОВАНИЯ НЕФОРМАЛЬНОГО ЛИДЕРСТВА В УЧЕБНОЙ ГРУППЕ ПТУ
  11. ПОРА ОПРЕДЕЛИТЬСЯ: К ВОПРОСУ ОБ ОБЩЕЙ ТЕОРИИ УСПЕШНОСТИ
  12. ОТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ К ПСИХОТЕХНИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
  13. 22.2. Психологические теории мотивации
  14. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КРИЗИСОВ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
  15. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ИНТЕЛЛЕКТА
  16. Ахмедов З.И Структура учебных дисциплин как показатель направленности учебного процесса
  17. А.С. ИВАНИЩЕВА ЕКАТЕРИНБУРГ, РГППУ НЕОБХОДИМОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  18. ТРЕНАЖЕР-ПРОГРАММА ДЛЯ ПРОФОТБОРА ОПЕРАТОРОВ В СТРЕССОГЕННЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  19. 2.7. Психологические (факторные) теории темперамента