9.1. Сущность и основные стратегии профессионального образования


Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в школе и в семье в следующих направлениях: психологическая подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии», - пишет А.К.
Маркова (Маркова, 1996. С. 218). •
Само профессиональное обучение предполагает: o
процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности; o
целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося (образование и осуществляется в ходе такого взаимодействия; важную роль играет пример труда самого учителя; o
активную деятельность самого обучающегося по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Там же. С. 222).
Таким образом, важнейшим в профессиональном образовании является формирование личности будущего профессионала. Примечательно, но и в «Законе Российской Федерации об образовании» от 1992 г., который является нормативной основой и для профессионального образования, в статье 14, «общие требования к содержанию образования» определяются следующим образом: «Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано: •
на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации; •
на развитие гражданского общества; •
на укрепление и совершенствование правового государства».
Х. Вернике пишет, что «целью педагогического процесса является формирование личности, выработка таких мировоззренческих позиций, установок в отношении обучения и профессии, которые обеспечат способность и готовность выпускника вуза как будущего представителя интеллигенции к высоким и наивысшим достижениям для общества» (Формирование учебной деятельности студентов, 1989. С. 23). При этом «главным показателем достижения этой цели педагогического процесса в вузе служит самостоятельность учения» (Там же. С. 23).
Определяя перспективы совершенствования профессионального образования, А.А. Вербицкий отмечает, что «преодоление кризиса культуры и образования предполагает разработку новой парадигмы - парадигмы психологии образования», что «предполагает превращение образования из социального института, потребляющего культуру, в институт по обогащению, ее расширенному воспроизводству» (Проблемы психологии образования, 1992. С. 16). •
Средствами профессионального образования, по мнению А.К. Марковой, могут быть разные психолого-педагогические стратегии (Там же. С. 225): o
стратегия развития и доразвития нужных психологических качеств, доведение их до желательного уровня - соотносится с деятельностно-ориентированными и личностно-ориентированными педагогическими подходами; o
стратегия жесткого формирования, обучения четкому составу трудовых действий в строго определенном порядке - соотносится с алгоритмизированными педагогическими технологиями; o
стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с возможностью их варьирования и индивидуализации - соотносится с программированным обучением; o
стратегия коррекции - перестраивания неправильно сложившихся трудовых умений и качеств будущего специалиста. К этому можно добавить и компенсацию недостающих качеств другими качествами, которые надо еще обнаружить у конкретного обучающегося. Все это должно соотноситься с индивидуально-вариативным обучением; o
стратегия развития личности профессионала. С одной стороны, известный отечественный философ М. Мамардашвили считал, что «самая глупая и трагическая идея ХХ века - воспитание «нового человека» (хотя он не возмутился такому явлению как «новые русские»). С другой стороны, нравственное ядро - это основа личности профессионала, а формируется это нравственное ядро в ходе целенаправленного воспитания.
Рассуждая о перспективах развития образования в ХХI в., О. Суша, ссылаясь на разных авторов, пишет о смене взглядов на труд и профессиональное образование. Например, согласно П. Паскарелле, «необходимо преодолеть негативную, узкую утилитарную экономическую точку зрения на работу», когда «результатом работы людей ради денег… оказывается психологическое отвращение к работе». При этом «состоявшиеся работники» всегда находятся в процессе развития ценностей личностного роста и мотивированы к труду скорее внутренними, чем внешними стимулами» (см. Философия образования для ХХI века, 1992.
С. 77).
Согласно М. Фергюссон, «новая парадигма глобальных изменений определяется изменением природы человеческого труда», когда «люди ждут от своей работы большего смысла и приглашения к творчеству» (Там же. С. 77).
К сожалению, в современном мире реально доминируют совсем иные «парадигмы». Рассматривая «рыночную ориентацию» («рыночную личность»), Э. Фромм пишет о том, что такой («рыночный») тип мышления «имеет глубокое влияние на нашу систему образования». «От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей рынка, - отмечает Э. Фромм. - Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению, как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость, - вот побудительный мотив получения более широкого образования» (Фромм, 1992. С. 78-79).
Глобальная проблема профессионального образования выражается в вопросе: какой субъект труда нужен производству? Либо это гармоничный человек, интересы которого выходят за рамки своей работы, инициативный, творческий, сомневающийся, стремящийся что-то преобразовать работник (по А.В. Луначарскому, Н.К. Крупской). Либо это, наоборот, послушный, «не высовывающийся», «знающий свое место», умеющий молчать, а иногда и вообще отключающий свое мышление специалист?
Интересно, что некоторые известные психологи в неформальной обстановке заявляли, что им уже давно «надоели психологи-новаторы, нам нужны психологи-исполнители» (по нашему собственному опыту работы в Министерстве образования РФ и общения с разными такими психологами в начале 90-х гг.). Проблема осложняется тем, что современный труд - это часто коллективный труд. Поэтому говорят даже о «коллективном субъекте труда», где конкретный работник - это лишь элемент коллектива, имеющий свою определенную функцию. Еще К. Маркс говорил о том, что труд - это «комбинация работ», именно поэтому он и носит «общественный» характер.
Поэтому в определенном смысле многие работники часто являются «проводниками» воли начальника. Можно приводить многочисленные примеры многих высших чиновников и руководителей государства, которые с телеэкранов часто заявляют: «…ведь Президент мне доверил, как я могу с ним спорить…». Кроме того, для построения «успешной карьеры» нередко надо и унижаться и держать свое мнение при себе. Получается, что и этому тоже, мол, надо обучать в профессиональных учебных заведениях (или на различных курсах повышения квалификации для ориентированных на «карьеру» сотрудников и начальничков)? Получается, что не правы были Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, К.Д. Ушинский со своими идеями гармоничного, творческого, свободного труда? Сама жизнь во многом опровергает их красивые и благородные построения. Неужели смысл профессионального образования сводится лишь к формированию «мастеров» и «умельцев» различных профессиональных «карьер», не связанных с подлинной самореализацией, творчеством и достоинством в труде?
Обозначенный выше вопрос не так прост, как иногда кажется. Один из вариантов разрешения этой проблемы: каждый конкретный студент (или специалист) сам определяет для себя степень свободы и творчества, но не все единообразно и поголовно, ведь как известно, всем «стадом» в свободу и творчество не войдешь! Быть может, именно с этого и начинается подлинное достоинство сначала обучающегося школьника, затем - студента, и уже потом - работающего специалиста. Ведь недаром А.К. Маркова, обозначая сущность профессионального образования, говорит о формировании на основе научных знаний, умений и навыков личности профессионала.
В решении обозначенной выше проблемы возможна и иная логика размышлений. Сначала необходимо освоить уже имеющийся опыт по данной профессии, а затем - выходить на творческий уровень, на формирование индивидуального стиля трудовой деятельности. При этом свой стиль труда должен, прежде всего, обеспечивать выполнение поставленных производственных задач, и лишь в перспективе возможно переосмысление самим работником самих целей и задач труда…
Таким образом, профессиональное самоопределение (в том числе и на уровне профессиональной подготовки) - это всегда индивидуально-личностный процесс. Учитель, преподаватель профессионального учебного заведения - это лишь помощники, а иногда и «провокаторы», инициирующие активность обучающегося в этом направлении.
| >>
Источник: Неизвестен. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 2012

Еще по теме 9.1. Сущность и основные стратегии профессионального образования:

  1. 1. Сущность и основные стратегии профессионального образования
  2. 9.1. Сущность и основные стратегии профессионального образования
  3. Левченко Е.В., Бергфельд КОГНИТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ ОПИСАНИЯ СУЩНОСТИ ЭМОЦИЙ
  4. СУЩНОСТЬ И ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
  5. 10.9. Основные стратегии организации профориентационной помощи
  6. 9. Основные стратегии организации профориентационной помощи
  7. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО
  8. А. В. Гагарин, А. А. Кузин ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ: СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ
  9. Неизвестен. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, 2012
  10. Гапанович-Кайдалова Е.В. ОСНОВНЫЕ МОТИВЫ ПОЛУЧЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ БЕЛОРУССКИМИ СТУДЕНТАМИ
  11. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛА В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ. ПРОФОРИЕНТАЦИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
  12. ОХАРАКТЕРИЗУЕМ ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ СТАБИЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОЙ* ИЗМЕНЧИВОСТИ СУБЪЕКТОВ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.
  13. Е. А. Гужва, Н. Г. Живаев ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИМИДЖА СПЕЦИАЛИСТА НА ВЫБОР СТРАТЕГИЙ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ
  14. ГЛАВА IX. ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ