Лечебные свойства игры

Использование игры для лечения неврозов было описано впервые в зарубежной литературе и отражало господствующие в 20-е годы XIX века психоаналитические концепции. Анна Фрейд, как и Мелани Кляйн решили отказаться от метода свободных ассоциаций Зигмунда Фрейда, неприемлемого по отношению к детям, и стали исследовать деятельность ребенка в игре, выбор игрушек и взаимоотношения с врачом. Большее внимание уделялось наблюдению за игрой и рассказам ребенка о снах и переживаниях. Однако при этом интерпретация игры

осуществлялась на основе традиционных психоаналитических воззрений. Справедливо отмечая заторможенность игры у детей с неврозами, А. Фрейд предлагала анализировать бессознательные ощущения во время игры. Не изменилось и фрейдовское толкование сновидений, которое только усложняло проблемы детей, а не способствовало их своевременному разрешению. К тому же все невротические конфликты объяснялись только проблемами созревания, а зависимость этих конфликтов от многообразия социальных связей и окружения ребенка игнорировалась. Тем не менее для того времени подобная точка зрения на игру как психическую реакцию ребенка была прогрессивной, способствующей поиску новых путей решения эмоциональных проблем ребенка.

Наибольшему распространению понятия «игровая терапия» мы обязаны работам М. Кляйн, которая действия ребенка в игре считала более значимыми, чем речь, поскольку в отличие от А. Фрейд, работающей с детьми так называемого латентного возраста (7—11 лет), разрабатывала свою теорию, наблюдая детей дошкольного возраста.

Однако наука развивалась. Появились исследования классика игровой психотерапии детей В. М. Акслайн. К ее книге, впервые вышедшей в 1947 году, написал предисловие К. Роджерс, открывая направление недирективной игровой терапии. Эта терапия в понимании В. М. Акслайн должна помочь ребенку увидеть самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи. Эффективности метода способствовали принципы, по которым строилось поведение терапевта в процессе недирективной игровой терапии и которые полностью соответствуют нашему подходу к игровой терапии:

1) дружеская, теплая, не подавляющая ребенка манера общения;

2) установление степени дозволенности, т. е. безопасности в игровом взаимоотношении;

3) предоставление ребенку возможности самостоятельно выбирать линию поведения;

4) отказ терапевта от форсирования лечения, т. е. право ребенка выражать свои чувства, когда он готов к этому;

5) запрет интерпретации высказываний и действий ребенка.

Терапевт должен пользоваться в игре теми же символами, что и ребенок. В результате такого построения терапевтической ситуации возникает возможность выявить состояние фрустрации, агрессивные тенденции, неуверенность, страхи. С помощью проигрывания этих чувств можно вывести их на поверхность, открывая для осознания. Сталкиваясь с ними лицом к лицу, ребенок обучается их контролировать.

Следует признать, что ребенок, на наш взгляд,— просто гений, раз он может контролировать себя таким образом в дошкольном возрасте. В то же время нужно понимать, что эти принципы, теория, методология — «полет автора над возрастной психикой ребенка». Это заблуждение весьма распространено среди психоаналитиков, ищущих проблемы взрослых в особенностях развития в детском возрасте и проецирующих их на взрослый период жизни. Подобную точку зрения впервые высказал 3. Фрейд, который при всей своей гениальности историю о маленьком Гансе увидел с позиций взрослого, а не ребенка с его чувствами и формирующимся опытом. Поэтому психоанализ детских проблем представляет скорее психологические проблемы взрослых, чем не так отягощенных травмирующим опытом детей.

Обратимся снова к В. М. Акслайн, к самым позитивным результатам ее работы, когда благодаря недирективной игровой терапии ребенок получает возможность развиваться дальше, становится более независимым и зрелым индивидуумом. Сторонником недирективного метода игровой терапии является и Ф. Аллен — известный

детский психиатр. Он оценивал игротерапевтические сеансы как накапливаемый опыт переживания, позволяющий ребенку быть самим собой, опознавать и использовать в игре свои возможности и способности, поэтому в отличие от В. М. Акслайн он расширял включение ребенка в обсуждение игровых действий. Ф. Аллен подчеркивал важность обсуждения не прошлых, а настоящих жизненных ситуаций, что значительно сокращает продолжительность психотерапии. Кроме того, Ф. Аллен был одним из первых, кто после О. Ранка обратил внимание на значимость самих по себе отношений с детьми в процессе терапии по принципу «здесь и теперь» (первые работы опубликованы в 1934 году).

В наиболее разработанном виде терапия отношений при лечении детей с неврозами представлена в исследованиях К. Маустакас (1959), где игровая терапия называется «жизненными взаимоотношениями» и подчеркивается, что терапия призвана восстановить адекватные ребенку, его потребностям контакты. Правильное построение игры помогает ребенку осознать себя, увидеть свои внутренние конфликты и работать над преодолением отрицательного представления о себе. Значительное внимание уделяется установлению ограничений в игре как границ отношений игротерапевта и ребенка, связывающих игру с реальностью: существуют пределы игры во времени, правила использования игрушек, запреты на выражение агрессивности по отношению к терапевту и т. д. Недирективные принципы игровой терапии характеризуются и тем, что при терапевтической связи ребенку передается глубокая вера в себя как личность, в свои возможности роста. Терапевт уважает ценности ребенка, его особенности и символы и дает ему возможность понять, что они его достояние, поскольку представляют нетъемлемую часть его сущности. Так как эмоциональные проблемы и симптомы ребенка являются ограничениями его отношений, то по мере их изменения

заменяются и исчезают сами проблемы и симптомы. Терапевтический процесс в игровой ситуации не происходит автоматически. Он становится возможным только в отношениях, где взрослый постоянно отзывается на чувства ребенка, принимает его отношение и искренне поддерживает его веру в себя. Терапевт работает наедине и с ребенком, и с родителями, с которыми при необходимости проводятся дополнительные беседы, с тем чтобы они лучше понимали игру детей дома.

Аналогичный подход недирективной игровой терапии использует Г. Л. Лендрот (1994), который в 80-е годы стал применять принципы центрированной по отношению к клиенту психотерапии К. Роджерса: невмешательство в игру ребенка, устройство игровой комнаты, ограничение в игре, а также многое из того, что не менее блестяще было рассмотрено до него. На наш взгляд, отсутствие направления в игре и руководства со стороны терапевта как кардинальные факторы ее эффективности давно уже исчерпали себя, поэтому единственное, что может сделать психотерапевт,— это ознакомить неискушенного читателя со всеми сторонами развития игровой терапии.

Так называемое директивное направление (контролируемая техника) представлено Д. Леви (1939) под названием «освобождающая терапия». Лечение состоит в том, что составляется сюжет (сценарий), посвященный главной проблеме ребенка, например отделение его от матери. Подобный подход помогает при устранении страха, боязливости, спровоцированных травмирующим опытом, в том числе хирургическими операциями, несчастными случаями, разводом родителей и т. д. Согласно Д. Леви, и этот метод дает хорошие результаты у детей до 10 лет при условии сравнительно недавнего развития эмоциональных нарушений. Важно и переживание ребенком происшедшего. Если он страдает от проблем в отношениях с матерью, то следует лечить прежде всего мать.

Своего рода объясняющей тактикой детской игровой терапии является опыт детского психолога С. Ше-фер (1976), использовавшего принципы психоанализа, освобождающей терапии, групповых взаимоотношений и установления пределов и запретов в игровых отношениях.

Параллельно с успешным развитием социальной психологии в 1940-х годах развивалась и групповая игровая психотерапия. Еще А. Адлер (1930) начал лечить детей в группах, привлекая к обсуждению проблем родителей. Классик групповой психотерапии детей С. Славсон (1956) использовал психоаналитические положения для организации детской психотерапевтической группы. Свой метод он назвал «групповой терапией через активность». В группе создавалась приемлемая атмосфера, когда дети могли свободно реагировать на конфликты и выражать эмоции. Сама группа через определенные социальные роли и проигрывание конфликтов влияла на поведение ее участников. Терапевтическими механизмами признавались катарсис, сублимация, проба реальности и установление отношений вместе с выражением инстинктивных побуждений и агрессивности, самораскрытием и спонтанностью. Параллельное ведение детской и родительской группы предложил Т. А. Харрис (1974). К настоящему времени имеются модификации совместной психотерапии детей и родителей в группе, но все же они являются скорее исключением, чем правилом. Достаточно современный подход предложил Р. Гарднер (1975). Он драматизирует детские истории, рассказывая после них свою собственную историю, используя аналогичные сюжеты, но включая в рассказ более здоровые элементы. В группе лучше получается выражение чувств, например с помощью пантомимы и ритмики. Немецкий автор Д. Леман (1968) раздвинул границы игровой психотерапии, используя в группе разыгрывание сказок при взятии роли экспромтом. Как и многие авторы, он

видит основной терапевтический эффект в исчезновении у больных скованности, застенчивости, заторможенности, особенно у подростков, когда в центре невроза оказывались пубертатные конфликты и заторможенность. Все в большем количестве работ рассматривается использование музыкальных ритмических игр в лечении функциональных, прежде всего эмоциональных, нарушений у детей. В последнее время появились описания психотерапевтических техник виртуальной реальности, когда пациент со страхом высоты надевает шлем и видит себя, скажем, на балконе, может даже «держаться» за перила, и его постепенно поднимают с первого этажа на следующий и выше. Или же можно имитировать выступление перед аудиторией, по-разному настроенной к лектору.

При достаточно кратком изложении зарубежной игровой терапии мы старались придерживаться первоисточников. Главное в этих работах, на наш взгляд, заключается в описании возможностей игры и способов ее проведения. Тем не менее логично составить мнение о разных подходах к игровой терапии — от создания направления до его отсутствия как такового — психоаналитических, гуманистических, поведенческих и других методологических основ игры, включая их сочетания, индивидуальную или групповую технику проведения игр и т. д. Причем независимо от формы проведения психоанализа традиционным (приоритетным) считается интерпретация игры (вспомним М. Кляйн), в то время как в психодраме (она будет рассмотрена позже) и групповой психотерапии непсихоаналитического направления основными методами считаются дискуссия и возможность спонтанного выражения чувств.

Что касается отечественных исследований по игровой терапии, то здесь накоплен не менее поучительный, хотя и несистематизированный опыт. В большей степени это относится к групповой психотерапии (Аркин Е. А., 1968). Терапевтические возможности игры представлены

в основном при лечении заикания. Вначале преобладала групповая ритмика, в разработке методов которой приоритет был за отечественными авторами (Самойленко Н. С, 1929; Озеречковский Д. С, Гриппер В. А., 1933). Выдающийся отечественный психиатр В. А. Гиляровский был первым, кто организовал игровую площадку для детей с заиканием. Эти традиции продолжили Г. А. Волкова (1972), С. 3. Драпкин (1978). Групповая психотерапия с элементами игры успешно использовалась в специализированных детских санаториях В. П. Козловым и С. Головневой (1979), И. С. Соколовой (1986) и Ю. Н. Селехо-вым (1990), В.

А. Худик (1993), а также в психиатрических отделениях — В. К. Каубиш, М. Л. Нечаевым (1978), М. И. Буяновым (1990). Интересно, что основоположник детской психиатрии в нашей стране Г. Е. Сухарева (1944) использовала независимо от А. Фрейд (1944) тот же метод игрового реагирования детей, бывших в условиях оккупации. Традиционно успешным оказывается использование игры для коррекции аутис-тических нарушений у детей (Спиваковская А. С, 1980; Лебединский В. В., 1990). Подвижные игры нашли свое применение в терапии больных и ослабленных детей (Страковская В. Л., 1987). Обобщенная работа по игровой коррекции психического развития ребенка представлена О. А. Карабановой (1997). Игротерапия как самостоятельное и во многом обобщающее новейшие достижения в данной области направление в последнее время используется А. А. Романовым. Его игровая лечебная программа включает коррекцию нарушений поведения детей от 2 до 11 лет, развитие умственных, эмоциональных и физических способностей в их единстве, обучение родителей игровому поведению с детьми. Наконец, представлен оригинальный взгляд на использование коррекционных сказок и настольных игр в работе с дошкольниками и младшими школьниками (Панфилова М. А., 2002).

Наш опыт игровой психотерапии неврозов у детей и подростков накапливался с 1968 года, когда мы стали широко использовать групповые формы игровой психотерапии. Вначале это были монотематические группы, которые состояли из детей с одним объединяющим диагнозом, прежде всего с логоневрозом (по классификации того времени). С родителями, как и с детьми, осуществлялась предварительная работа. В начале 70-х годов в группах уже были дети с заиканием, тиками, энурезом, как правило невротического генеза, или дети с неврозами без психомоторных нарушений. С родителями проводился курс подготовительных занятий по психологии возрастного развития, причинам невротиза-ции детей и способам лечения. На первом этапе занятий с группой детей, когда они разыгрывали сказки и знакомились друг с другом, родители в другом помещении обсуждали конкретные, в том числе и собственные случаи из практики неврозов и их лечения. По мере создания определенной групповой сплоченности детей занятия проводились уже вместе с детьми и родителями. Разыгрывались истории, приближенные к житейским ситуациям, сюжеты и темы для которых могли предлагать сами дети и их родители (Захаров А. И., 1979). В совместной с родителями игровой психотерапии в центре внимания были не только проблемы поведения и отношений в группе, но и страхи с проигрыванием травмирующих жизненных ситуаций. С начала 80-х годов мы объединили в групповой психотерапии эти два подхода, т. е. с помощью игры стали решать проблемы поведения, общения и страхов как у детей, так и у родителей в процессе совместных игровых занятий. Совершенствовались и игровые методы индивидуальной работы. В конце 70-х годов изменился и состав психотерапевтической группы. В ней стали преобладать дети с различными неврозами, среди которых было уже меньше детей с психомоторными нарушениями типа

заикания, тиков и энуреза. В середине 1980-х годов мы полностью отказались от тактики первичного раздельного ведения групп детей и родителей и стали объединять их сразу; подобная методика была более сложной, но и более эффективной при решении психотерапевтических задач. В дальнейшем оказалось, что этот метод в условиях платного приема наиболее целесообразен, так как возникла необходимость сокращения количества занятий с 30—40″ до 10—12, а также уменьшения численного состава группы с 10—12 детей до 6—8 *.

Рассматриваемый в книге игровой метод в психотерапии неврозов был сформирован в начале 1990-х годов и ввиду трудности формирования групп рассчитан на одного-двух детей, которые вместе с родителями, врачом и психологами, проходящими обучение, образуют малую лечебную группу. Соответственно, частота занятий составляла от двух раз для дошкольников и одного для школьников в неделю. Одновременно стали применяться приемы суггестивного закрепления достигаемых игровых результатов психотерапии (одобрение, похвала в конце занятия со стороны взрослых).

Рациональная психотерапия для родителей (пояснения, разъяснения эффективности механизмов игры), проводилась не до, а после совместных занятий, усиливая предшествующие игровые и суггестивные компоненты психотерапии детей. Комплекс методических подходов к психотерапии неврозов у детей позволяет после содержательного многочасового первичного приема существенно повышать отдачу от проводимой лечебной и психологической работы (Захаров А. И., 1998).

Разработан методический подход к индивидуальной психотерапии детей раннего возраста (2—4 года). Наиболее успешным оказалось использование игр с куклами

* Сокращение количества детей в группе объяснялось просто: родители не могли ждать начала занятий так долго, как в поликлинике, где очередь скорее была правилом, чем исключением.

для устранения страхов отделения от матери и связанных с ними страхов темноты и одиночества; страхов угроз и наказания родителей; страхов животных (волка, медведя, собаки) и т. д. Применялись терапевтические модели совместного с родителями игрового обучения безопасному поведению при невротических реакциях на разлуку с матерью, а также при эмоционально-защитном реагировании на изображение персонажа, вызывающего страх у ребенка (Захаров А. И., 1974).

В начале 1980-х годов разработана концептуальная модель авторской игровой психотерапии. В частности, терапевтическая функция спонтанной игры состояла в предоставлении возможности для эмоционального и психомоторного самовыражения, которое было заблокировано в реальной жизни. Это хоровод под хлопанье в ладоши, танцы под бубен, музыкальные импровизации и т. д.

Спонтанная игра сменяется направленной игрой, когда подбирается индивидуальный темп игры посредством увеличения ее длительности, разной продолжительности игровых пауз и чередования сюжетов. Создание в игре направления означает не только руководство со стороны врача, но и понимание им переживаний больного как условий для совместной игры, в которой действует правило игровой реальности и игрового равенства. Это подразумевает разделение ответственности за принятие решений и поочередное исполнение как специалистом, так больным главных и подчиненных ролей.

Паритетное участие специалиста * стимулирует игровую инициативу детей, которым предлагается выбрать любую из действующих ролей. Цель игры не объясняется, а характер роли определяется ее общепринятым значением, например роль волка подразумевает агрессивность, зайца — непосредственность и страх, лисы — хитрость и коварство, медведя — силу и неуклюжесть,

Будь то врач или психолог, или и тот и другой в одном лице.

петуха — воинственность и хвастливость, кота — бескорыстную дружбу и т. д. В игре с помощью сказочных персонажей создаются конфликтные ситуации общения, в том числе обиды, обвинения и спора, и ребенку предоставляется возможность для их самостоятельного разрешения. Если он не может это сделать, то пути выхода из стрессовой ситуации подсказывает соответствующее поведение персонажа, изображаемого врачом, демонстрирующим уверенность, ролевую гибкость, отсутствие страха и агрессивности. Подобная модель поведения воспринимается детьми не как специальный показ требуемого поведения, а как наиболее адекватный способ общения и решения возникающих трудностей. Во время игры ребенку не говорится о том, как нужно играть, что он должен изображать в каждый конкретный момент и какие реплики произносят персонажи. Отсутствие режиссерского контроля и обязательств объяснять поведение персонажей сохраняет принцип игровой реальности и способствует вживанию в роль. В противном случае ребенок был бы обязан контролировать себя, а это затрудняет принятие роли и не допускает импровизацию в игре.

Кроме показа способов решения конфликтных ситуаций, в направленной игре устраняются страхи и корректируются неблагоприятные черты характера. При устранении страхов животных используются те же принципы, которые были разработаны нами еще в 1974 году. В первой, диагностической фазе игрового сеанса устанавливается характер страха: показываются куклы, маски, рисунки; при этом наблюдается реакция ребенка — настороженность, страх при вступлении в игровой контакт или адекватная. Во второй, терапевтической фазе применяется метод десенсибилизации страха посредством перемены ролей и его эмоционального преодоления в процессе вживания ребенка в пугающий образ (например, волка), в то время как специалист поведением

своего персонажа (скажем, зайца) подчеркивает прежний страх больного. При этом дети проявляют агрессивность, обычно выраженную в той же степени, в какой они раньше испытывали чувство страха. В третьей фазе используются обучающие модели поведения посредством повторной перемены ролей. Изображение специалистом угрожающего образа уже не сопровождается проявлением страха у детей.

Таким образом, боязнь животных устраняется в течение трех фаз игрового воздействия: актуализации страха, его преодоления и закрепления достигнутых результатов. На дальнейших приемах детям предоставляются роли, развивающие уверенность в себе и способность к принятию решений.

При страхе темноты психологически успешны игры в прятки, кошки-мышки. Если страх темноты сочетается со страхами Бабы-Яги, Кощея Бессмертного, Дракона и других чудовищ, то это является одним из выражений характерного при неврозах страха изменения «я», препятствующего принятию новых ролей, развитию эмпа-тии и адекватной социальной отзывчивости. В этом случае игровая психотерапия направлена вначале на облегчение принятия и разыгрывания ролей, например ситуаций общения в детском саду или школе. Тогда последующие игры, устраняющие страхи, проводятся более легко и, главное, с большей отдачей.

На следующем этапе психотерапии проигрываются истории на темы собственных, еще актуальных страхов. Сочиняют их дома сами дети, сказочные истории дошкольников записывают родители. Здесь также важно изображение детьми тех персонажей (образов), которых они боятся в своей жизни.

В дальнейшем используются сюжеты сказок, где происходят волшебные превращения, например «Красная Шапочка», «Сказка о потерянном времени», «Сказка о Василисе Премудрой», оборачивающейся в птицу,

«Сказка о Царевне-лягушке», которой доступны любые превращения. Совместное разыгрывание этих сказок врачом, ребенком и родителями уменьшает страх изменения «я» при постепенном усложнении сюжетов, импровизации и чередовании ролей, т. е. каждый раз придает игре элемент новизны.

На заключительных занятиях репетируется общение в экстремальных жизненных ситуациях. Ребенок берет роль человека, уверенного в своих силах и возможностях, в то время как специалист и родители изображают противоположные роли. В результате обеспечивается ролевая гибкость поведения, подразумевающая безболезненное и полностью контролируемое вхождение в тот или иной образ при сохранении цельности «я».

При необходимости более глубокой перестройки отношений и изменения неблагоприятно сложившихся черт характера используется ролевая коррекция поведения, когда врач показывает в игре проблемы больного и вместе с ним находит оптимальные пути их решения (Захаров А. И., 198»).

Так называемая сказкотерапия как один из вариантов арттерапии уже давно используется в зарубежной и отечественной практике, поэтому ее нельзя считать новейшим достижением. К тому же сказкотерапия не всегда отвечает целям и задачам психотерапии. Само использование сказки не является психотерапией, которая подразумевает наличие больного, а не здорового ребенка, необходимо показать (и доказать) именно терапевтические аспекты игры. Сказанное не отрицает важности усилий всех специалистов, работающих в данном направлении, но требует более критического и всестороннего освещения результатов их исследований.

Январь 24, 2019 Коррекционная психология
Еще по теме
ЛЕЧЕБНЫЕ ИГРЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ СТРАХОВ
2. Этюды и игры, направленные на выражение отдельных свойств личности и эмоций.
ИГРЫ С ПРАВИЛАМИ И ИГРЫ-СОСТЯЗАНИЯ.
Задачи лечебно-оздоровительной работы
5.2. Обобщение серии лечебных игр № 1
Цветовой тезаурус русской лечебной молитвы
22. Лечебно-педагогические методы коррекции
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РУССКИХ ЛЕЧЕБНЫХ ЗАГОВОРОВ И ЭРИКСОНОВСКОГО ГИПНОЗА
Подсистема условий, обеспеч. приобретение этим действием намеченных свойств. Итоговые желаемые свойства:
Свенцицкая Ю.А. КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В РУССКИХ ЛЕЧЕБНЫХ ЗАГОВОРАХ
Сафронова М.А. Лечебная верховая езда как метод коррекции детско-родительских отношений
ЭТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛЕЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОНКОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Добавить комментарий