Методология игровой психотерапии

В данном разделе рассматриваются общие принципы построения лечебной игры, основанные на опыте наиболее целесообразного решения проблем детей с неврозами.

Лечебная игра выполняет три основополагающих функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую.

Диагностическая функция состоит в наблюдении за спонтанной игрой детей без вмешательства родителей

и специалистов. Далее проводится серия направленных игр (игры с мячом, «оживление игрушек», игра в кегли и т. д.); на их примере виден игровой опыт ребенка и его проблемы в познании и раскрытии себя.

Терапевтическая функция игры заключается в преодолении страхов, торможения и беспокойства, излишнего напряжения и неуверенности при нахождении своевременного выхода из стрессовых ситуаций.

Обучающая функция игры — научение новым, более адаптивным навыкам поведения, прежде всего взаимодействию в специально создаваемых (моделируемых) проблемных ситуациях.

Все три функции игры взаимосвязаны и дополняют друг друга. Уточним ведущие принципы проведения игровой психотерапии.

Прежде чем лечить ребенка, нужно определить его проблемы, истоки и пути развития невротического расстройства. Помощь в решении этих задач может оказать невключенное наблюдение за спонтанной игрой ребенка, а также за его реакцией в направленной игре со специалистом. Очень полезно наблюдать, будучи «занятым своим делом», за общением родителей и детей в игре и за тем, как ребенок откликается на игровые темы, предложенные специалистом. Вместе с анализом информации, полученной от родителей, это позволит более точно сформулировать задачи игровой психотерапии с детьми и психологической работы с родителями.

Специально создаваемая игровая драматизация прошлых, настоящих или будущих проблем подчиняется законам жанра, т. е. драмы. Бе композиция включает экспозицию (вступление-предисловие), завязку действия, его кульминацию и развязку (финал). Другими словами, вначале это ознакомление с сюжетом игры — прослушивание рассказов всех присутствующих о подобных случаях из их жизни. Ассистенты, работающие

с нами, могут сочинить по ходу обсуждения «истории», развивающие лейтмотив переживаний ребенка. Затем распределяются роли с учетом пожеланий детей и начинается игра по предложенному специалистом сценарию. Эмоциональность игры нарастает до момента обнаружения наиболее болезненных точек в переживаниях детей, после чего предлагается более приемлемый, оптимистический конец истории (развязка и финал).

Содержание игровых занятий ориентировано вначале на воспроизведение реальных проблем, скажем, страхов, или проблем общения, затем — прошлых ситуаций, обусловивших их появление, и наконец — будущих ситуаций для лучшего прогнозирования поведения в стрессовых обстоятельствах.

Поэтому лечебная игра должна отражать в жизненном опыте детей связь времен — настоящего, прошлого и будущего.

Несмотря на предварительный сценарий игры, в нее принципиально включаются элементы импровизации, спонтанности и новизны, что подразумевает максимальное использование воображения, фантазии всех участников игры. Вместе это означает ролевую гибкость или лучшую адаптацию к стрессовым условиям жизни, какими бы символическими или реальными они ни были бы.

Следует помнить, что лечебная игра — это не розыгрыш в худших традициях телевизионного жанра. Нельзя при всей фантазии играющих отрываться от земли. Нужна аллегория — соотношение с реальностью, пусть и в условном, но не в метафизическом смысле. Выскажем, может быть, и крамольную мысль, что все персонажи русских народных сказок отражают реальные черты характера и поведение живущих среди нас людей. Так, Бабу Ягу можно встретить в артистическом мире, где многие мечтают сжечь конкурента в печке безвестия, а Кощея Бессмертного найти среди преподавателей академических кругов или бизнесменов из коммерческих структур.

В игре нивелируются статусные установки участников: никто не является выше или ниже по положению, будь то родитель, специалист или ребенок. Это означает, что каждый играющий, независимо от возраста и положения, исполняет как взрослые и детские роли, так и роли любых сказочных персонажей, вначале — по желанию играющих, а затем — по указанию специалиста. Во всех случаях взрослые и дети становятся партнерами в игре, что означает принятие всеми играющими принципа игровой условности (перехода в иные отношения) и игровой реальности (вхождение в роль, нежелательность выхода из нее, тем более комментариев и выводов в ходе игры).

Специалист вне своей роли помогает ребенку успешнее преодолевать чувство недовольства, страха и замешательства, принимая их на себя и являясь в известной степени «громоотводом» аффективных состояний ребенка. Затем специалист перестраивает игру таким образом, чтобы ребенок осознал свои реакции и смог побыть в адекватной для его возраста роли, закрепляемой групповым ободрением после игры.

Игра не должна быть детям в тягость, они не должны воспринимать ее как принуждение или обязанность, поскольку она — творческий процесс самопознания и обретения возможностей справляться с возникающими в настоящем, прошлом и будущем трудностями. Ребенок не знает заранее, во что он будет играть, и неожиданность, непредсказуемость, новизна каждый раз создаваемой игровой ситуации провоцируют его на поиски выхода в любых вариантах игры, чем бы она ни заканчивалась. Тем самым пробуждается интерес к открытию себя, своих возможностей, оборачивающийся вовлеченностью и даже азартом в игре. Другими словами, игра преподносится не как лечебное задание, а как интересное времяпрепровождение для ребенка, когда он может побыть

и страшным персонажем, и героем, побеждающим зло, и самим собой, но уже без прежних страхов, скованности и неуверенности в себе.

Имеет значение сам характер построения лечебной игры и ее продолжительность. Нельзя сразу давать игровые темы, включая в них детей, как чипы в компьютер. Вначале они играют одни, выбирая темы по своему усмотрению. Постепенно в игру включаются специалист и родители, причем они не стремятся следовать терапевтическим задачам игры. Главное — оживить эмоции ребенка, подготовить к эмоциональному вовлечению в последующую, направленную игру. Тогда оно пройдет плавно, естественно, без «игрового вывиха», когда ребенок аффективно перевозбуждается и отказывается играть в установленных лечебной игрой рамках. Только после достижения достаточной степени вовлеченности в игровую ситуацию предлагаются заранее спланированные игровые темы. Подобная модель игровых взаимоотношений может осуществляться и в домашних условиях: родители предоставляют возможность для спонтанной игры, вовлекаясь в нее и организуя затем по своему усмотрению. Некоторые совместные игры подразумевают их воспроизведение в качестве домашнего задания для родителей и детей.

Продолжительность проигрывания каждой заданной специалистами лечебной темы тоже имеет свои пределы. С детьми от 2 до 5 лет, как правило, проигрывается одна тема. Для этого достаточно 45 минут. В старшем дошкольном возрасте — две-три темы (до 1,5 часов). В школьном возрасте — три-четыре темы (до 2 часов).

При большей продолжительности наблюдаются пресыщение содержанием игры, смешение ролей, апатия и усталость. Тогда терапевтическое воздействие игры может быть нулевым, несмотря на всю грандиозность задуманных мероприятий. Меньшую опасность представляет

короткая по продолжительности игра, но это тоже не лучший вариант.

Разумеется, игра не должна прерываться, завершаться раньше времени, при этом важно обращать внимание на то, насколько ребенок удовлетворен игрой и получила ли свое разрешение воспроизводимая в игре проблема, т. е. завершенность является непременным условием, аксиомой каждого игрового занятия. Но для этого не нужно ускорять игру и требовать отличных во всех отношениях результатов игры.

Незавершенность игры диктуется трудностями в принятии роли. Компенсацией и одновременно развитием будет проигрывание дома того, что было на очередном занятии.

Тонкой материей является эмоциональная сонаст-роенность в игре всех ее участников. Если мать продолжает читать нотации мужу, а он стоит как вкопанный, не зная, что ему делать, поскольку привык действовать по заранее определенной программе, то лечебная игра не будет эффективной: она только создаст дополнительное напряжение в семейных отношениях. Многое зависит от опыта специалиста, участвующего в игре наравне со всеми. Следует отметить, что недопустим выход из роли в ходе игры, что, впрочем, является крайне трудным для родителей детей с неврозами, которые задают вопросы, разговаривают между собой и совсем не о том, что должны изображать в игре. Видно, как им трудно, по крайней мере вначале, забыть навязчивых проблемах — они не могут быстро настроиться на роль, не умеют вести себя непосредственно и оказывать влияние на ребенка даже в условиях игрового, условного характера изображаемых действий. Такое поведение обусловлено буквальным пониманием, максимализмом, чрезмерной принципиальностью, негибкостью (ригидностью) мышления, а также тревожно-мнительным (неуверенностью в себе) и паранойяльным (излишне скептическим и предубежденным)

настроем.

Из сказанного следует, что вовлечь родителей в игру всегда оказывается сложнее, чем детей, которым помогает возраст.

Игровая психотерапия — одновременно и обучающий процесс: в ходе занятий отцы начинают активнее участвовать в игре, восполняя недостатки своего воспитания в детстве, брать роли и эмоционально более открыто выражать себя в игре. Тогда значительно снижается острота супружеского конфликта, если его инициатором является отец ребенка. Особенно это заметно при наличии в семье дочери, когда отец уделяет ей больше внимание, не встречая прежнего противодействия супруги.

Сонастроенность на игру, сыгранность действий участников сопровождаются все большими адекватными эмоциональными откликами на происходящие события. Заранее не вносятся никакие коррективы в характер и интенсивность выражения эмоций. Основной принцип — каждое действие вызывает посильный эмоциональный отклик. Нередко ребенок (а чаще родители) боится поступать в соответствии с ситуацией. Но поскольку в игре нельзя выходить из роли, то нельзя и делать замечания по поводу эмоционального несоответствия. «Исправляет положение» специалист, более адекватно реагирующий на обострение событий. Однако и здесь не нужно переигрывать, как это нередко случается молодыми и еще неопытными учениками, которые начинают нарочито кричать, пугать, охать, расстраиваться по любому поводу. Подобная фальшь, наигранность сразу же ощущается ребенком, и он выходит из игровой реальности, теряя к ней интерес, и быстро устает от неуместных эмоций и замечаний взрослых.

Тем более противопоказаны объяснения, комментарии во время игры, режиссерские хлопки, стоп-кадры и другие театральные приемы. Если игровое действие завершено неудачно или без полного вовлечения в него участников, то следует еще раз перестроить роли

и сыграть второй и третий варианты (дубли). Удовлетворение и радость от завершенности, эффективности игры при одобрении усилий ребенка после ее окончания со стороны взрослых как раз и будут стимулом для более адекватного и позитивного изменения себя и детей.

Поскольку дети с неврозами (как и взрослые) боятся не столько реальности, сколько будущих (воспроизводящих прежний травмирующий опыт) ситуаций, то начинать игру целесообразнее всего по воображаемому сценарию, затем при игровой вовлеченности участников осуществляется проигрывание более реальных, приближенных к жизни ситуаций стресса и конфликтов.

Особое внимание должно быть уделено темпу и ритму игры. Необходимо найти оптимальную сочетаемость темпераментов специалиста, детей и родителей. Если специалист с холерическим темпераментом увеличивает скорость игры, что не соответствует флегматическому темпераменту ребенка, то он не успевает за темпом происходящих изменений, не может войти в быстро чередующиеся роли и в конце занятий вместо облегчения и удовлетворения испытывает напряженность, становится капризным, обидчивым и не желает продолжать игру. Противоположная ситуация: специалист с флегматическим темпераментом методически, обстоятельно прорабатывает каждый эпизод игры, в то время как ребенок-холерик уже живет в другом измерении и не может задержать реализацию своих желаний. Следовательно, в игре нужно прежде всего учитывать темперамент детей, в известной мере подстраиваться под него, что как раз и служит наглядным уроком для родителей, которые должны лучше понять индивидуальные особенности ребенка.

Необходимо обратить внимание на ритм игры и чередование сюжетов. Лучше разыграть один сюжет, вместо того чтобы его постоянно менять. Каждый раз ребенку желательно войти в роль, проиграть ее, воспроизвести

и преодолеть аффекты, найти решение проблемы и закрепить его в игровом поведении, попутно получив похвалу за свою активность и успехи. Поскольку игровой сюжет имеет свою завершенность, то это помогает справиться, пусть и в символическом виде, с прежними стрессовыми ситуациями и получить эмоциональное удовлетворение от «сделанной работы», что исключает необходимость возвращения к прежним переживаниям. Интересными теперь становятся новые, пусть и более сложные, но все успешнее преодолеваемые проблемы.

В игре исключительное значение имеет эмоциональная атмосфера, создаваемая специалистом в виде «наигрыша», увлеченности игрой и творческого изображения роли. Нужно вовлечь всех без исключения участников игры в ее водоворот, так чтобы они не только почувствовали свою сопричастность, но и ощутили себя в роли игроков, способных решить стоящие перед ними задачи. Это возбуждение интереса, более того — азарта, позволяющее на волне эмоционального подъема осуществлять наиболее интенсивное, позитивное воздействие роли на эмоции детей. Причем нужно исключить излишнее количество ролей (многоголосие). Да, нужно и можно менять роли, в том числе и на противоположные, но не устраивать чехарду, театр абсурда, когда, как в современном кино, невозможно понять, кто с кем и почему. Неизвестность, непредсказуемость в игре должны сочетаться с определенностью ролей, развития сюжета и его завершения без какой-либо размытости и неясности ее финала.

Ограничений в игре как таковых не бывает, если они не предусмотрены сценарием. Они скорее зависят от времени, которым располагает специалист. Игра может быть закончена относительно раньше намеченного срока или продолжена после него. Поэтому время, заранее отводимое для игры, всегда превышает необходимое в зависимости от вариантов реализации терапевтической

программы. Тем не менее игра рано или поздно заканчивается, несмотря на возможное нежелание детей. Интересно наблюдать, как они, прежде боязливые, пугливые, неспособные сделать ни одного шага без матери, скованные в начале игры, потом не хотят уходить из игровой комнаты, в которую непрерывно заглядывают теперь уже нетерпеливые беспокойные родители. Можно немного продлить время, но реалии приема ограничивают его вопреки желанию детей. Если во время игры, увлекаясь, ребенок начинает «все крушить и ломать» вокруг, проявлять в игре физическую агрессию по отношению к специалисту, то подобное поведение необходимо мягко, но твердо пресекать словами о недопустимости подобных действий.

Мы не отмечали ни одного случая, когда бы дети с неврозами убрали за собой, положили игрушки на место после игры. «Забывчивость» в данном случае означает отсутствие дисциплины дома: все просьбы родителей остаются без внимания обычно из-за их непоследовательности, излишней раздражительности и негодования и в то же время готовности все простить и забыть. Поэтому приходится обучать не только детей, но и родителей: приучать к ответственности, приведению игровой площадки в исходное состояние, причем это надо делать спокойно, методично, без негативных оценок, возбуждения и элементарного нетерпения.

Если лечебную игру представить в виде принципов или методологии, то это будет выглядеть следующим образом:

1) верить в реальность игры или принять ее условности;

2) стремиться к эмоциональному вовлечению в игру;

3) не выходить из роли, пока не будет завершен сюжет игры;

4) подстраиваться под ребенка в игре, проявлять ролевую гибкость;

5) не наказывать, не осуждать и не напоминать об отдельных недочетах ребенка в игре, как и о его неспособности удерживать внимание и соответствовать характеру персонажей;

6) не допускать излишне расторможенного, с физическими проявлениями агрессии поведения детей в игре, напоминая о несоответствии действий сюжету игры;

7) убирать игрушки на прежние места, тем самым проверяя память детей и устойчивость их волевой сферы;

8) не говорить в игре неопределенными фразами типа «может быть», «возможно», «всякое бывает», «посмотрим, что будет дальше», но и не впадать в другую крайность — быть во всем правым раз и навсегда, как и категоричным, самоуверенным, дотошным во всех случаях жизни;

9) не терять в игре определенность, не заигрываться до неузнаваемости, не плыть по течению до нового потока и не устраивать театральных мизансцен с потерей темпо-ритма игры и надежды на решение проблемы;

10) игра может превратиться в бесконечный марафон или карнавал, если вместо родителей приходят сердобольные бабушки, дедушки, дяди и тети, а то и просто соседи;

11) терпение нужно от всех играющих, раз есть ясное определение цели, последовательность действий и время окончания игры как «прокрустово ложе». То есть игра не должна «размазываться» до бесконечности, как и сокращаться подобно «шагреневой коже»;

12) неожиданность, непредсказуемость дальнейших действий в игре создают эффект спонтанности и импровизации, что развивает воображение и фантазию ее участников;

13) нецелесообразно начинать игру при отсутствии позитивного настроя родителей или паранойяльном отношении одного из них (обычно отца, презирающего психологию и все, что с ней связано). В этом случае нужно подождать или присоединить родителей и детей к группе, где уже успешно решаются аналогичные проблемы.

Январь 24, 2019 Коррекционная психология
Еще по теме
ИЛЛЮСТРАЦИИ ИЗ ПРАКТИКИ ИГРОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ
ФОРМИРОВАНИЕ ГРУППЫ ПРИ ИГРОВОЙ ПСИХОТЕРАПИИ НЕВРОЗОВ У ДЕТЕЙ
ИГРОВАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ В СИТУАЦИИ СМЕР-ТИ ИЛИ ТЯЖЕЛОЙ БОЛЕЗНИ БЛИЗКОГО РОДСТВЕННИКА
МЕТОДОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЛЬТИПЛИКАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ И ПСИХОТЕРАПИИ
Фенько А. Б.. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ И ПСИХОТЕРАПИЯ. ТОМ 1 ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ, 1998
Игровые отношения детей.
Игровая деятельность
ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ
§ 3. ИГРОВАЯ КОМНАТА И ЕЕ ОСНАЩЕНИЕ
«ИГРОВЫЕ» МЕРЫ АГРЕССИИ
ИГРОВОЕ ПОВЕДЕНИЕ МЛАДЕНЦЕВ (INFANTPLAY BEHAVIOR)
ИГРОВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С ЛИЧНОСТЬЮ
Теория и методология
ИГРОВЫЕ КОМПЛЕКСЫ В ПОДГОТОВКЕ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
МЕТОДОЛОГИЯ
ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ (PLAY THERAPY)
ИГРОВАЯ ДРАМАТИЗАЦИЯ СТРАХОВ
ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ ИГРОВУЮ ЗАВИСИМОСТЬ
КАЧЕСТВЕННАЯ МЕТОДОЛОГИЯ В ПСИХОЛОГИИ
Добавить комментарий