НАВЫКИ ПОСРЕДНИЧЕСТВА ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛОВ

На разных этапах своей истории люди искали способы помочь себе и другим, в том числе создавая авторитетные органы или привлекая каких-то отдельных лиц к решению сложных и спорных проблем. В наше время, когда расширяются возможности личности, но, соответственно, увеличиваются и предъявляемые к ней требования, навыки эффективной коммуникации (владение словом, искусство ведения беседы, навыки проведения переговоров, в том числе и по решению спорных проблем) считаются естественными и обязательными для любого воспитанного и образованного человека, а для многих — и профессионально необходимыми. Никогда прежде не появлялось столько возможностей совершенствования навыков своего общения с людьми, будь то посвященные этому книги или специальные занятия.

Опыт моей работы с конфликтами показывает, что очень многие люди нередко оказываются перед необходимостью решения «чужих» проблем, в частности конфликтных ситуаций. Это прежде всего руководители всех рангов, к которым обращаются их подчиненные или посторонние лица с жалобами (например, к главному врачу клиники — рядовые врачи и родственники больного, к директору школы — учителя и родители учеников). Это работники социальных и муниципальных служб. Это воспитатели и педагоги всех уровней. Это менеджеры, консультанты и социологи, работающие в самых разных организациях, к которым также приходят люди с конфликтами или же им поручает «разобраться» с конфликтом их начальник. И конечно же, психологи, особенно занятые практической деятельностью в организациях.

Таким образом, в отечественной практике — из-за отсутствия у нас соответствующих организаций и специально подготовленных работников — к посредникам могут быть отнесены люди, которые в силу своей должностной позиции или профессиональной деятельности периодически вынуждены в той или иной форме брать на себя функции регулирования отношений между людьми.

«Третьи» стороны (медиаторы, консультанты, «советчики» и др.) для решения стоящей перед ними задачи — помочь участникам конфликта конструктивно разрешить проблему — должны, по мнению Дойча, обладать четырьмя типами навыков. Во-первых, для установления эффективных рабочих отношений участники конфликта должны доверять медиатору, свободно вступать с ним в коммуникацию, отзываться на его предложения и т. д. Во- вторых, это навыки, связанные с формированием кооперативных установок относительно разрешения проблемы у участников конфликта. В-третьих, это навыки развития творческого группового процесса и группового принятия решений. Эти процессы помогают прояснению характера проблем, которые вызывают конфронтацию сторон, расширению диапазона приемлемых альтернатив, облегчают реалистическую оценку их желательности и доступно — сти и т. д. Наконец, Дойч считает полезным для медиатора обладать знаниями относительно тех проблем, вокруг которых центрируется конфликт (Deutsch, 1994, р. 24). Наш опыт также показывает, что, например, руководители как посредники испытывают значительные трудности, связанные не столько с отсутствием конкретных навыков деятельности такого рода, сколько с выбором принципиальной позиции относительно своего участия, своей роли в данной проблемной ситуации.

В любом случае процесс обучения должен соединять два плана. Один из них связан с необходимостью усвоения теоретических представлений о некоторых принципах современного подхода к пониманию конфликтов и их разрешению. Главный принцип относится к осознанию позитивного потенциала, конструктивных стратегий разрешения и неправомерности однозначно негативной оценки конфликтов. Другой связан с конкретными навыками, которые могут быть усвоены только в процессе практического обучения. На некоторых аспектах подобного обучения мы остановимся на примере нашей работы с психологами.

Оказалось, что обучение психологов новым для них формам профессиональной деятельности сопряжено с рядом трудностей. Прежде всего, приходится сталкиваться с тем, что практические психологи далеко не всегда осознают необходимость выбора определенной позиции в работе с клиентом (позиции психотерапевта, консультанта или посредника), нечетко осознают критерии, по которым выбирается та или иная позиция, неосознанно совершают переход из одной позиции в другую. Речь не идет о невозможности, так сказать, «синтетического» жанра в работе психолога. Более того, понятно, что в ряде случаев психолог вынужденно оказывается перед необходимостью перехода из одной позиции в другую. Например, невозможность психологического посредничества в конфликте (скажем, в силу категорического отказа одной из сторон участвовать в диалоге) позволяет психологу перейти в позицию консультанта обратившегося к нему лица и действовать исключительно в его интересах. Позиция консультанта, в свою очередь, может успешно сочетаться с психотерапевтической помощью. Принципиально важно, однако, чтобы психолог в каждый конкретный момент работы с клиентом, семейной парой, конфликтующими группами в коллективе четко осознавал свою позицию, жанр, в котором он работает, и причины, по которым он считает нужным занять ту или иную позицию или выйти из нее.

Участники тренинга посредничества, прошедшие ранее курс обучения партнерскому общению (видимо, наиболее распространенному в отечественной практике виду тренинга), испытывают, на мой взгляд, довольно значительные трудности. Язык так называемого «партнерского» общения (в той парадигме, которая распространена среди психологов, занимающихся соответствующим видом тренинга) более близок языку естественного человеческого общения, он опирается на нормативно одобряемые человеческие чувства и очевидно ценные навыки общения: «правильное» слушание, понимание, эмоциональное принятие, сочувствие, помощь и т. д. Этот язык близок профессиональной деятельности психологов и легко ими принимается (что, конечно, не означает легкости усвоения, и это не делает работу тренера, занимающегося партнерским общением, более легкой). Язык же посредника более «искусствен», он ограничивает возможности проявления спонтанных человеческих чувств, вынуждая «держать» нейтральную позицию, не переходить на позицию партнера, не формировать своего мнения относительно решения обсуждаемой проблемы и т.д. В отдельных аспектах стиль деятельности посредника не совпадает с привычными для психолога приемами профессионального поведения, в силу этого в процессе овладения навыками посредничества психологам в большей или меньшей степени приходится преодолевать закрепившиеся у них профессиональные поведенческие стереотипы.

Подготовленная нами программа обучения психологов навыкам посреднической деятельности имеет среднюю продолжительность 40 часов, рассчитана на пятидневную работу в стандартной группе 12-14 человек, возможно использование видеотехнических средств.

Начальный этап обучения, как и в большинстве программ социально-психологического тренинга, имеет своей основной целью подготовку участников группы к дальнейшей работе. В данном случае она осуществляется в виде своеобразного «погружения» в пространство конфликта, что позволяет актуализировать представления о конфликтах, чувства, переживаемые участниками конфликтной ситуации, их поведение. Для этого могут быть использованы самые разнообразные приемы: анализ ассоциаций, обсуждение собственного опыта, специальные упражнения и т. д. Вот работа в одной из групп.

Участники группы поочередно рассказывают о конфликтах. Обычно они выбирают ситуации, в которых сами являлись одной из сторон конфликта (чаще пассивной), или те, где было необходимо их профессиональное участие. Так или иначе, их рассказы эмоциональны, производят впечатление на других членов группы и создают в ней специфическую атмосферу. Одна из участниц жалуется, что чувствует какую-то тяжесть и у нее начинает болеть голова. Другой участнице кажется, что в центре круга что-то сгущается, какое-то невидимое облако, излучающее напряжение. Мы продолжаем говорить о конфликтах и начинаем передавать друг другу свои ощущения относительно цвета конфликта. Черный, темный, красный, коричневый, красно-черный, грязный, багровый… Одна из участниц группы говорит: «Почему-то конфликт кажется мне зеленым, странно, я ведь люблю зеленый цвет (с недоумением). А, он же ядовито-зеленый!» Я прошу их представить, что они держат конфликт, о котором сейчас рассказывали, в своих руках. Участники группы сидят с напряженно вытянутыми руками, раскрытыми вверх ладонями, почти у всех закрыты глаза. «Вот он. Он в ваших руках, что вы сделаете с ним?» Я вижу, как ладони одних непроизвольно сжимаются, другие как бы отталкивают что-то от себя. Елена говорит: «Я почувствовала, как мои руки стали тяжелыми, и что-то потащило их вниз». Алевтина: «Мне захотелось, чтобы оно скорее вытекло» {брезгливо передергивает плечами). Тамара (ее руки были разведены в стороны): «Я чувствовала, что в моих руках сразу два конфликта и что моя левая рука непроизвольно сжимается, я хочу задушить этот конфликт. Неужели я такая жестокая?» (на ее глазах появляются слезы).

На этом же первом этапе, поскольку каждый из участников группы рассказывает о какой-то конфликтной ситуации, собирается материал для последующей работы. Обучающая задача состоит в том, что слушателям необходимо кратко и точно сформулировать основную проблему конфликта, его суть. Возможные трудности здесь связаны с тем, что они должны найти формулировку не в терминах поведения или взаимоотношений людей, но в виде констатации противоречия между системами, явлениями, интенциями и т. д., для чего необходимо увидеть то, что стоит за поведением людей, за их поступками и внешними действиями. «Поведенческое» видение конфликта — в явной или неявной форме — неизбежно содержит оценочный компонент, а именно этого и должен избегать посредник для сохранения своей позиции и реализации соответствующих функций.

Дальнейший сценарий программы обучения построен по принципу последовательного прохождения различных стадий процесса посредничества. Первый этап — с которого уже начинается или может начаться деятельность посредника, — это обращение человека за помощью в разрешении проблемной или конфликтной ситуации. Именно эта первая встреча во многом определяет, как будет далее строиться работа психолога и в какой профессиональной роли он выступит. Программа предполагает обсуждение и последовательную отработку различных аспектов этого первичного приема клиента, уточнение способов решения основных задач данного этапа.

В целом и идеи, и основную схему работы с клиентом психологи принимают легко. Одна из участниц группы, имевшая опыт работы в семейной консультации, сказала, что она чувствует большое облегчение от того, что у нее появилась какая-то точка опоры: «Раньше я часто испытывала трудности из-за того, что не знала, когда закончить разговор, достаточно ли мы говорили, или надо что-то еще выяснить, успешен ли был наш разговор, или нет. Сейчас я лучше понимаю, что мне нужно сформулировать для себя ряд задач или какую-то общую схему, которая у меня должна быть для первой встречи с клиентом. Теперь я знаю, что мне делать».

Самое трудное, пожалуй, — это провести беседу таким образом, чтобы сохранить (и внешне, и внутренне) определенную нейтральность по отношению к позиции участника конфликта, не стать его «адвокатом», что исключит возможность посредничества и превратит психолога в лучшем случае в консультанта. Возникающая в силу сопереживания готовность встать на сторону клиента может привести психолога и к прямой ошибке — принятию на себя обязательств, которые он не сможет выполнить. Особенно важно помнить об этом психологам или консультантам, работающим в организациях, где их работа с конфликтом может иногда выходить за рамки чисто психологической и предполагает определенные действия, переговоры со значимыми лицами и т. д.

Далее отрабатывается следующий этап посреднической деятельности — проведение переговоров со второй стороной конфликта — от установления контакта до согласования плана дальнейших действий. Немалые психологические трудности этой стадии связаны с установлением контакта с этим участником ситуации, так как здесь инициатива контакта может принадлежать не ему, а первой стороне конфликта или психологу.

На этом же этапе психолог должен сформировать у второго участника конфликта позитивное отношение к своему участию в решении проблемы, склонить его к осознанию необходимости и возможности диалога по поводу сложившейся ситуации.

Одна из проблем для посредника — удержаться в рамках психологически равного, сбалансированного отношения к обоим участникам конфликтной ситуации. Опыт работы в тренинговой группе показывает, что психолог нередко нарушает принцип равного отношения. Например, столкнувшись с негативной реакцией второго участника конфликта на сам факт обращения его «оппонента» к третьему лицу или с его нежеланием вести диалог, психолог может начать невольно защищать интересы своего первого клиента, вызывая тем самым еще большую оппозицию второго по отношению к самой ситуации посредничества, поскольку тот чувствует себя в роли «ответчика». Либо, помня, что он должен склонить своего второго клиента к диалогу, побудить его к совместной работе над проблемой, и пытаясь повлиять на его сопротивление, психолог начинает «подыгрывать» партнеру («С ним, конечно, непросто разговаривать…», «Вы же понимаете, с ним как-то надо договориться…» и т. п.). Любой неудачный шаг посредника или просто неудачно сказанная фраза, нарушающие или хотя бы создающие видимость нарушения принципа равного отношения к обеим конфликтующим сторонам, негативно скажутся на возможности эффективного проведения диалога.

Обсуждение и проигрывание ситуаций посредничества перемежается упражнениями, направленными на формирование и развитие навыков, необходимых для эффективной реализации роли посредника.

Традиционным является использование упражнения такого типа, который предлагает Роджерс:

В следующий раз, когда вы ввяжетесь в спор с женой или другом, или в небольшой компании друзей, приостановите на момент дискуссию и ради эксперимента установите правило: каждый может высказать свое содержание только после того, как он точно пересказал мысли и чувства, выраженные говорившим до него, так что тот выразит согласие с пересказом. Это значит, что прежде чем представить свою точку зрения, вам придется реально встать на точку зрения говорившего ранее, понять его мысли и чувства настолько хорошо, чтобы вы смогли их подытожить удовлетворительным для него образом.

Не правда ли, кажется просто? Но тот, кто попробует это сделать, обнаружит, что эта одна из труднейших вещей, за которые он когда-либо принимался. Однако если вы научитесь видеть точку зрения другого, ваши собственные комментарии радикально изменятся. Вы также обнаружите, что эмоции, сопровождающие дискуссию, успокоятся, различия уменьшатся, а те, которые останутся, станут более разумными и понятными (Хрестоматия по гуманистической психотерапии, 1995, с. 76-77).

Упражнение, предлагаемое Н. Ю. Хрящевой и ее коллегами, направлено на осознание участниками группы трудностей, возникающих в общении между ними, и выявление их потенциального позитивного смысла. Эта цель достигается с помощью превращения «Ты-посланий» в «Я-послания». Известно, что «Ты-послания» обычно содержат явный или скрытый упрек в адрес другого, создающего проблемы. Форма «Я-посланий» позволяет сформулировать конструктивное значение этой проблемы для самого субъекта. Авторы приводят следующие примеры трансформации «Ты-посланий» в «Я-посла- ния» (Психогимнастика в тренинге, 1999, с. 142-143).

«Ты-послания» «Я-послания»
Из-за того что ты очень много говоришь, мне приходится слишком напрягать свое внимание Общаясь с тобой, я развиваю произвольное внимание
Ты все время сидишь с непроницаемым видом, так что трудно понять, какая ты на самом деле Общаясь с тобой, я благодарю судьбу! Ибо в процессе общения с тобой я развиваю свою психологическую проницательность

Еще одно упражнение, типично используемое в практике тренинга, направлено на осознание и констатацию участниками группы их общности. Необходимо найти и назвать то, что объединяет человека с партнерами, прежде всего какое-то личностное сходство. При этом может, например, использоваться следующая формулировка: «Мне кажется, нас с тобой объединяет такое качество, как…» (Психогимнастика в тренинге, 1999, с. 168-171).

И наконец, третий этап посреднической деятельности — центральный момент всей ситуации посредничества — это сам диалог, проведение совместных встреч и обсуждений со всеми участниками конфликтной ситуации, прерываемых в случае необходимости для раздельной работы с каждой из сторон, вплоть до достижения согласия. Бесспорно, это наиболее трудный этап, и для эффективного посредничества требуется, прежде всего, накопление опыта реальной практической работы. Подготовка в рамках учебной программы предполагает знакомство участников группы тренинга с приемами и техниками работы посредника, обсуждение и отработку различных вариантов его реакций и действий в зависимости от складывающейся в диалоге ситуации, от тех или иных шагов участников конфликта. Напомним, что в задачи психолога не входит решение проблемы, и он направляет свои усилия на процесс коммуникации участников конфликта: создание и сохранение атмосферы доверия, установление и выполнение договоренностей о принципах взаимодействия, поддержку позитивных шагов и ограничение деструктивных действий и т. д. Роль посредника, который особенно активен на начальном этапе, по мере эффективного обсуждения все более сводится к коррекции диалога: поддержке конструктивных и ограничению или пресечению деструктивных шагов участников.

Приведем пример из работы учебной группы. Обсуждается вопрос о работе преподавателя института в летнем учебном лагере. «Завкафедрой» относится к этому отрицательно, это личная инициатива «преподавательницы», едет она уже не первый раз, и это вызывает сложности в учебной работе кафедры, поскольку ее отъезд планируется еще до окончания учебного года в институте. Идут бесплодные дебаты о том, является ли эта поездка личным делом преподавателя или нет. И тут наступает момент «прорыва».

Завкафедрой. Ну, хорошо, на этот раз вы могли бы поехать, если бы нашли себе

замену в учебном процессе. Преподаватель (без паузы, на той же конфронтационной ноте). Вам же как заведующей кафедрой легче решить этот вопрос. Почему я должна этим заниматься?

Завкафедрой (резко меняет позу, поворачиваясь к преподавательнице боком).

Кроме того, ваша поездка будет оформлена в счет отпуска! Преподавательница.

Как в счет отпуска? (Начинается новый виток конфронтации.).

Что произошло? Одна из участниц переговоров — завкафедрой — сделала важную уступку: предложила условие, при котором она могла бы изменить свое первоначальное решение и пойти преподавателю навстречу. Ее собеседница, эмоционально вовлеченная в конфронтацию, не оценила этот шаг, а посредник пропустил момент, не отреагировал на столь важную позитивную инициативу, создающую новые возможности поиска решения проблемы. Руководитель фактически сделал одностороннюю уступку и не получил поддержки, отсюда и его агрессивная реакция.

Другой пример из работы учебной группы с третьим этапом посреднической деятельности связан с трудностями «сбалансированного», «одинакового» поведения по отношению к участникам ситуации. Для поддержания нейтральной позиции посредник использует специальные приемы — поочередное обращение к конфликтующим сторонам, специфическая формулировка вопросов, выравнивание объема времени работы с каждым из участников обсуждения и т. д. Его усилия могут быть разрушены любым неверно сделанным шагом. Приведем пример.

В совместном обсуждении проблемы наступает перерыв. Заканчивая работу, посредник обращается к участникам диалога и, подводя итоги, говорит одному из них: «Я попрошу вас, подумайте, пожалуйста, что вы могли бы сделать в этом отношении». «Участник конфликта», к которому обращены эти слова, признается, что у него «возникает чувство, будто они заодно, они оба «давят» на меня, вроде бы это из-за меня мы не можем договориться». Это чувство возникло лишь потому, что посредник обратился только к одному участнику обсуждения, только ему «дал поручение».

Другой специфической трудностью деятельности посредника являются своеобразные запреты, накладываемые на пространство его работы, которое ограничено кругом проблем, обозначенных участниками конфликта. Посредник не может «подсказывать» проблему клиентам, он идет за участниками обсуждения, его влияние на ситуацию ограничено, хотя он сам при этом, как иногда говорят участники тренинговых групп, может «чувствовать, что главная проблема в другом».

Приведем в качестве примера фрагменты работы учебной группы, в которых особенно очевидно проявились трудности и ошибки работы посредника. Разбирается ситуация работы школьного психолога. К нему обращается мать, у которой возникли проблемы в отношениях с дочерью-подростком.

Мать. У меня такая ситуация… У меня дочь не ночует дома. {Пауза.) Посредник. Вы рассказывайте, я вас слушаю.

Мать. Ну что рассказывать… Я так волнуюсь, не знаю, что и думать. Посоветуйте

мне что-нибудь. Посредник. Расскажите, бывали ли такие ситуации прежде? Мать. Нет, только последние два раза. Она грубит, скандалит, прямо не знаю… Посредник. А друзья к ней заходят?

{Этот вопрос оторван от предыдущего диалога. При последующем обсуждении мать сказала, что она почувствовала в этот момент «невключенность» посредника в ее проблему, «непонимание моей боли». Ей хотелось, чтобы он что-нибудь сказал о ее чувствах.)

Мать. Я не знаю. Я работаю, подрабатываю. Мы живем одни, без папы. Маленькая она была послушная. У меня времени было мало. Ее бабушка воспитывала. Я с ног сбилась, искала ее… Посредник. А вы не старались с ней поговорить? Мать. Ну как, старалась, но она же не слушает. Посредник. А как вы к ней относитесь?

(Вопрос сформулирован неудачно. При обсуждении посредник сказал, что он хотел спросить о том, как она проявляет свои чувства по отношению к дочери.) Мать. Ну как отношусь? Я же мать (с раздражением).

Посредник. Может быть, у нее есть какие-то привычки, которые вам не нравятся?

Вы говорите ей об этом? Расскажите, из-за чего у вас конфликты? (Неудачно. Во-первых, посредник употребляет слово «конфликты», которого сама мать не произносила. Обозначать ситуацию лучше в тех терминах, которые использует сам участник, их можно смягчить, если посредник считает нужным, но уж никак не ужесточать. «Конфликт» — для большинства людей жесткое слово, и если они сами не используют его для описания того, что с ними происходит, лучше попытаться обойтись без него. Во-вторых, в этом эпизоде посредник одновременно задает несколько вопросов и, как чаще всего бывает в таких случаях, не получит ответа ни на один из них.)

Мать. Она грубит, не слушает. Я и не замечала раньше, ребенок как ребенок, слушалась…

Посредник. Может быть, какие-то запреты у вас существуют? Что вы ей не разрешаете?
(При просмотре видеозаписи посредник говорит, что отчетливо видно его следование своей версии: он идет не за собеседником, а за своей идеей, пытается ее разрабатывать.)

Мать. Я прихожу поздно, работаю еще дополнительно, очень устаю, хочу отдохнуть. Ей же надо — то туфли, то еще что нужно. Денег у нас мало. (Пауза.) (В этом месте становится совсем явным, что вопросы посредника — сами по себе, а ответы его собеседницы — сами по себе, они просто говорят о разном). Посредник. Расскажите какой-нибудь случай, ссору между вами. (Мать рассказывает эпизод, когда она обратилась к дочери с просьбой сходить в магазин, а та отказалась («Потом схожу»). После этого они сильно поссорились. Именно после этой ссоры дочь, не предупредив мать, ушла ночевать к бабушке. «Мы совсем чужие стали, как два врага». Мать говорит так, что чувствуется: ей хочется выговориться.)

Посредник. Может быть, когда вы ее просили, у нее было какое-то свое дело? Мать. Ну какое свое дело? (С сильным раздражением ?) Она должна помогать! Какие еще свои дела?

(При обсуждении мать говорит, что в этом месте у нее возникло чувство полного отсутствия контакта с посредником.)

Посредник. Да, она, конечно, должна, но вы не пробовали встать на ее позицию? (Этот вопрос показывает, что у посредника есть своя точка зрения на ситуацию: он оценивает поведение матери и даже пытается оказать на него некоторое влияние.) Обмениваются еще несколькими не изменяющими характер диалога фразами. Мать. Я хочу, чтобы вы ей объяснили, что так нельзя. Посредник. Хорошо.

(Опрометчивое обещание! Тем более что оно прозвучало в конце разговора. Теперь мать может ожидать, что встреча посредника с дочерью, равно как и их совместная встреча превратятся в поучительные беседы для дочери. Конечно, посредник понимал, что соглашаться на такого рода предложения нельзя. Его поведение было импульсивным, в какой-то мере он, похоже, даже ухватился за просьбу матери как за последний шанс спасти разговор и поддержать так на самом деле и не состоявшийся контакт.)

Перейдем ко второму этапу посредничества и рассмотрим в качестве примера работу другого посредника с дочерью Олей. Оля очень насторожена, и самым неприятным для нее моментом в возникшей ситуации, видимо, является то, что в двухдневных поисках ее мать обращалась в том числе и в милицию. Возможно, впрочем, что она немного манипулирует этим обстоятельством, представляя его как нанесенную ей обиду и потому уязвимое место в позиции матери.

Итак, «посредник» и «Оля». Входит Оля.

Посредник. Как дела, как успехи? Оля. Какие успехи? Посредник. Ну, школьные… Оля. Хорошо.

(Начало разговора не создало контакта между собеседниками: оно слишком стандартно и формально.)

Посредник. У меня к тебе такой разговор. Ко мне приходила твоя мама… Ты бы не

могла мне рассказать, что случилось? Оля. Что, опять из милиции приходили? Посредник. Я об этом не знаю.

(Это не совсем так. В разговоре с матерью эта тема фактически не обсуждалась, но посредник об этом знает. Он просто оказался не готов к подобному повороту и предпочел сослаться на незнание, что лишний раз доказывает, что это «неудобная» информация. Это ошибка: неправда может легко обнаружиться и подорвать доверие к посреднику. Кроме того, собеседник, как правило, чувствует фальшь и соответствующим образом реагирует, что, кстати, произошло и в данном случае: Оля, кажется, не очень верит посреднику.) Оля. Вы все заодно.

Посредник. Олечка, у нас так разговора не получится, если ты так реагируешь.

Расскажи сама что хочешь. Оля. Мне ничего не хочется рассказывать.

Посредник. Ну вот, ты ушла из дома, не ночевала дома… А ведь дома лучше. (Последние слова звучатувещевающе, кроме того, они отражают собственную позицию посредника — его собственную версию взрослого человека о том, что «дома лучше». У подростка может быть совсем другая точка зрения, а слова посредника лишь подтверждают ранее высказанное Олей «вы все заодно». Посредник мог произнести эту фразу с вопросительной интонацией — тогда они побуждали бы партнера к высказыванию.)

Оля. А почему она в милицию обратилась?

Посредник. Ведь она же волнуется… А ты бы хотела помириться с мамой? Оля. Да.

Посредник. А как? Оля. Без милиции. Посредник. А еще?

Оля. Чтобы она на меня не кричала и не командовала мной. Посредник. Можем ли мы встретиться все вместе — и ты, и мама? (Завершениеразговора представляется удачным. Возможно, посредник выяснил не так много, но мы уже знаем несколько существенных моментов: девочка хочет примирения, у нее есть некоторые претензии, связанные с поведением матери по отношению к ней, она уязвлена обращением матери в милицию и будет это использовать как аргумент в разговоре и т. д. Главное — Оля выказала готовность к примирению, налаживанию отношений и общему разговору.)

Следующий этап работы посредника — совместное обсуждение конфликтной ситуации — проиллюстрируем двумя примерами работы посредников, в которых ярко проявились довольно типичные для их работы проблемы.

Посредник. Я говорила с Галиной Петровной и с Олей, и теперь мы собрались все вместе обсудить эту ситуацию. Вы согласны, Галина Петровна? Может быть, вы хотите что-нибудь сказать? (Посредник игнорирует Олю, обращаясь лишь к матери.)

Мать начинает излагать свою позицию, в основном говоря о своих претензиях к дочери и ее неправильном поведении.

Посредник. Как вы считаете, можно исправить эту ситуацию?
Мать. Оля не должна грубить, она должна слушаться меня (…)

Посредник. Оля, а как бы ты хотела изменить ситуацию?

Оля. Пусть она не кричит на меня. Вообще не умеет разговаривать.

(Вопрос посредника совсем не плох, а реакция Оли связана не с вопросом, а с тем,

что до этого момента ее почти игнорировали. Кроме того, ей пришлось выслушать

неприятные вещи в свой адрес. Возможно, она оказалась недостаточно защищенной

в данной ситуации.)

Мать. А ты умеешь?

Между матерью и дочерью начинается перепалка. Оля пускает в ход свой главный аргумент: «Ты зачем вызывала милицию ?» Мать. Я не вызывала. Оля. Нет, вызывала. И т. д.

Посредник не вмешивается и дает им высказаться. Довольно быстро они успокаиваются, начинают говорить спокойнее и медленнее. Возникает пауза. Здесь посредник совершает ошибку. Эмоции выплеснулись, напряжение явно ослабло, и в этот момент ему необходимо было взять ситуацию под контроль, возобновив переговорный процесс. Он упустил момент, промедлил, и неожиданно перепалка вновь начинает обостряться, приобретая весьма эмоциональный характер. В этот момент посредник все же вмешивается, но совершенно неожиданным и крайне неудачным образом.

Посредник. Мама старше, ее надо слушаться.

Магь (ободренная поддержкой). Вы ей скажите, чтобы она меня слушалась.

Второй пример — из работы в этой же ситуации другого посредника.

Посредник (матери). Вы хотите, чтобы ваш ребенок стал взрослым? Мать. Да, я хочу, чтобы она была самостоятельной, помогала мне. Посредник. В компании с друзьями ты чувствуешь себя взрослой? Оля. Во всяком случае, там на меня не кричат.

(При просмотре видеозаписи и последующем обсуждении было отмечено, что посредник входит в ситуацию со своей собственной версией происходящего и возможного решения проблемы и пытается эту версию по ходу диалога разрабатывать. Оля своим ответом фактически старается вернуть посредника к обсуждению того, что она считает действительно важным!)

Посредник. Что ты можешь со своей стороны сделать, чтобы на тебя не кричали? Хотела бы ты, чтобы у тебя дома было чисто, красиво, цветы на столе? Представляешь, как это было бы хорошо? Ты бы этого хотела? Оля (реагирует неожиданно эмоционально, почти кричит). Я хочу, чтобы у меня была своя жизнь, у вас своя, а у меня — своя.

Второй заход посредника также оказался неудачным. Он опять фактически привносит в переговоры свою версию того, что надо делать в этой ситуации. Эта версия чужда Оле, она навязывается ей, девочка чувствует давление на себя, и это вызывает у нее защитно-агрессивную реакцию.

Общая проблема и этого, и предыдущего случая — посредник сам пытается уладить конфликт, воздействовать на участников, убедить их, подсказать

им какие-то возможности выхода из ситуации и т. д. Такого рода поведение не только противоречит идеям посредничества, но и вообще малоэффективно: на начальных этапах обсуждения в конфликте взаимоотношений люди не столько ищут выход из ситуации, сколько погружены в свое эмоциональное противостояние. Какие бы замечательные — на его взгляд — выходы и решения ни предлагал посредник, участники конфликта на этом этапе диалога их не примут. А потому вспомним главную задачу посредника — создать ситуацию, когда участники начинают совместно обсуждать возникшие проблемы и договариваться друг с другом, а не с посредником.

В целом тренинг посредничества основан на общих методологических и методических принципах работы тренинговых групп — обсуждение различных элементов и приемов деятельности посредника, их отработка в разного рода упражнениях, проигрывание отдельных ситуаций в деятельности посредника, воспроизведение реальных ситуаций из актуального или прошлого опыта, когда участникам группы приходилось осуществлять посреднические функции и т. д. Психологи обычно обладают достаточным личным и профессиональным опытом, позволяющим им усваивать навыки посредничества. Общая же успешность обучения определяется двумя главными условиями: во-первых, уяснением специфической природы посредничества, принципов поведения посредника и, во-вторых, возможностями психолога выйти за привычные рамки своего профессионального опыта.

Кроме собственно тренинговых занятий, могут использоваться любые другие формы обучения психологов навыкам анализа конфликтов и работы с ними. Например, мы используем следующее задание для самостоятельного выполнения студентами.

1. Выполните описание конфликтной ситуации, участником которой вы являлись (являетесь). Это может быть как актуальная ситуация, так и события, имевшие место в прошлом (например, в школе, в отношениях с учителями или друзьями). При описании можно руководствоваться следующим примерным планом:

1) социальное пространство конфликта (семья, школа, рабочая группа и т. д.);

2) участники конфликта — их ролевые характеристики («муж — жена», «мама — учительница» и т. д.), социально-демографические данные (пол, возраст, род занятий), психологические особенности, имевшие, на ваш взгляд, значение в развитии этого конфликта;

3) сам конфликтный эпизод, происходящие события — описание начала конфликта, его «завязки», действия участников ситуации и т. д.;

4) результат конфликта, его «исход» — в виде совершенных в результате конфликтной ситуации действий ее участников, в виде последствий для их взаимоотношений и др. (в случае незавершенного конфликта попробуйте представить возможный прогноз его развития). Предложенная схема описания является примерной, ее последовательность может быть изменена. Содержание описания может быть дополнено любыми значимыми, по вашему мнению, обстоятельствами или деталями, единственное обязательное требование — полнота описания, позволяющая понять ситуацию в общих чертах и проанализировать ее.

2. По сделанному вами описанию ситуации выполните ее письменный анализ. Он должен включать ваше понимание того, что является предметом противоречий, разногласий в конфликте; основной причиной его возникновения; внешними факторами (обстоятельствами), сыгравшими роль в развитии данной конфликтной ситуации; психологическими факторами (связанными с участниками конфликта или близкими им людьми), оказавшими влияние на возникновение данного конфликта или его последующее развитие и т. д. Вы можете дополнить ваш комментарий к конфликту всем, что сочтете нужным.

3. Обменяйтесь с кем-либо из студентов вашей группы сделанными вами описаниями конфликтов (без анализа). Выполните свой анализ полученного вами описания конфликта другого человека. Сравните ваш вариант анализа конфликта с «авторским» и обсудите с ним возможные разночтения или разные интерпретации его ситуации. Проделайте ту же работу по отношению к собственному конфликту, основываясь на сравнении вашего анализа собственной конфликтной ситуации и ее анализа, произведенного вашим товарищем.

4. Выберите другого участника вашей группы в качестве своего психолога. Обратитесь к нему за психологической помощью и расскажите ему в качестве клиента о своем конфликте. После окончания «сеанса» (вашего рассказа, его вопросов и т. д.) обсудите с «психологом» возникшее у него понимание данной конфликтной ситуации и определите возможные формы работы с клиентом в данной ситуации.

5. Проделайте ту же работу в роли «психолога»: примите кого-то из «клиентов» вашей группы с его конфликтом, попробуйте, соблюдая правила консультативной беседы, разобраться в его конфликтной ситуации и определить возможные варианты работы с данным конфликтом.

В заключение мы коснемся вопроса, традиционного для такого рода активной психологической подготовки: в какой степени представления и навыки, полученные ее участниками, позволяют им эффективно заниматься деятельностью в этой сфере? Вопрос, безусловно, не праздный, ведь речь идет о работе с людьми. В данном случае традиционные сомнения подобного рода могут быть сняты или смягчены утверждением, что речь не идет о приобщении специалистов к какому-то принципиально новому для них виду деятельности. Мы исходим из того, что любой психолог, занимающийся практической деятельностью, хотя бы изредка оказывается в ситуации потенциальной необходимости посредничества. Множество психологов повседневно в той или иной форме уже заняты этими проблемами (а по прогнозам специалистов, удельный вес конфликтной проблематики в практической психологии будет увеличиваться). Знакомство с возможностями посредничества в разрешении конфликтных ситуаций может обогатить их профессиональный репертуар.

Январь 24, 2019 Коррекционная психология
Еще по теме
Г.Г. ПОЧЕПЦОВ ПАБЛИК РИЛЕЙШНЗ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛОВ
1.7.5. ПОМОЩЬ ПРОФЕССИОНАЛОВ
ПРОЦЕСС ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОСРЕДНИЧЕСТВА
ШКОЛЬНОЕ ПОСРЕДНИЧЕСТВО
ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПОСРЕДНИЧЕСТВА
ГЛАВА ПОСРЕДНИЧЕСТВО ПСИХОЛОГА В РАЗРЕШЕНИИ КОНФЛИКТА
ПОСРЕДНИЧЕСТВО В КОНФЛИКТЕ (CONFLICT MEDIATION)
ДРУЖИЛОВ С.А., СУХОДОЛЬСКИЙ Г.В. ИНЖЕНЕРНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ДЕЯТЕЛЬНОСТЯМ И ПРОФЕССИОНАЛАМ
Шингаев С.М. ПСИХОДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ ПРОФЕССИОНАЛОВ
Навыки.
ОБРАЗОВАННЫЕ НАВЫКИ.
РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
«РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ»
5. Общетрудовые и специальные умения и навыки
Навыки и умения
СПЕЦИФИЧЕСКИЕ НАВЫКИ
КЛАССИФИКАЦИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
Добавить комментарий