ПРАВИЛА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ

Одним из проявлений нормативной природы конфликтов является существование особых правил конфликтного взаимодействия.

Правила в данном случае представляют собой систему представлений участников конфликта о «правильном» поведении, которые определяют логику развития конфликтной ситуации, т. е. характер и последовательность действий, осуществляемых ее участниками. Правила принимаются участниками за нечто «само собой разумеющееся» и потому далеко не всегда рефлекси- руются ими. Тем не менее мы с легкостью употребляем выражения «действовать по правилам», «вести себя не по правилам», «играть по своим правилам» и т. п. Существование скрытых правил в развитии социальной ситуации часто уподобляют тому, как в построении речи мы используем такие грамматические правила, которых не знаем и даже не подозреваем об их существовании.

Концепты социальных правил используются в социальных науках для идентификации и анализа схем коллективного поведения. Интерес к ним проявляется в различных областях науки: Витгенштейн рассматривал языки как системы правил; Пиаже изучал правила игр у детей; Леви-Строс описывал первобытные общества через системы правил, лежащих в их основе; Хом- ский интерпретировал структуру языка в терминах правил грамматики; Харре и Секорд показали, что большая часть человеческого поведения направляется правилами (Argyle, Furnham, Graham, 1981, p. 126).

В отечественной психологической науке понятие «правила» не получило самостоятельного статуса. Обычно оно используется как синоним понятия нормы, тогда как последнее часто определяется именно через правила. Например, «Философский энциклопедический словарь» определяет социальную норму как «общепризнанное правило, образец поведения или действия» (1983, с. 441). (Напомним, что и само латинское слово norma означало руководящее начало, правило, образец ).

Р. Харре, поясняя природу правил, указывает, что «правила определяют условия, в которых действие должно происходить и каким должно быть это действие, а также устанавливают модальность социального императива. Они проясняют, является ли действие как акт необходимым, желательным, обязательным и т. д.» (Нагге, 1984, р. 308).

Созвучно этому, Аргайл, Фюрнхам и Грахам предлагают понимать под правилами «поведение, которое члены группы полагают обязательным, недопустимым или возможным к исполнению в определенной ситуации или категории ситуаций» (Argyle, Furnham, Graham, 1981, p. 126). Авторы неслучайно вводят в определение «групповой» фактор, поскольку правила имеют социальную природу, создаются и поддерживаются группами.

А. Щюц подчеркивает, что повседневная жизнь почти целиком состоит из рациональных, понятных, предсказуемых действий. Лучшее доказательство этого — согласованное протекание самых сложных социальных взаимодействий. Объяснение этой повседневной рациональности, по Щюцу, следует искать в ориентации индивидов на социально одобряемые групповые стандарты, правила поведения (нормы, обычаи, навыки и т. п.).

Л. Г. Ионин проводит, на наш взгляд, совершенно обоснованную параллель между рассуждениями А. Щюца и тем, что М. М. Бахтин называл жанрами общения. В состав каждого из них включается типическая ситуация его осуществления, предполагаются типические мотивы (соответственно, и типическая экспрессия), типический стиль (выражающийся в типическом отношении средств и целей), типическая композиция (начало, происхождение и завершение действия) и, наконец, типические участники (Ионин, 1994, с. 187).

Системы правил могут порождать особые социальные ритуалы. По мнению Харре, последовательность социальных действий может интерпретироваться как ритуал, если для достижения результата те или иные действия должны повторяться в одной и той же форме, в том же порядке в каждом случае. Он ссылается в качестве примера на процедуру присуждения Оксфордской степени, ритуал которой может быть разложен на отдельные элементы (Харре называет их rites) — «говорение», «хождение», «касание» и т. д., порядок и последовательность которых контролируются соответствующими регулятивными правилами, определяющими, что идет первым, что за чем и т. д. (Нагге, 1984). Харре приводит простой критерий выявления существующих правил: реакция на «неправильность». Если она трактуется как нарушение и в отдельных случаях даже возможны санкции за это нарушение — значит, понимание регулятивных механизмов этого действия должно осуществляться через концепт правила; если же эта «неправильность» воспринимается как «неверное срабатывание» — речь идет о законах функционирования естественных механизмов.

В качестве основных методов выявления и исследования правил разные авторы называют традиционные методы наблюдения, интервьюирования и анкетирования, а также изучение разнообразных документальных источников (правил этикета, церемониалов, инструкций и любых других описаний порядка коллективных действий). Дополнительные представления о правилах могут быть получены при изучении конформного поведения и разнообразных ситуаций нарушения правил. (Добавим к этому — и конфликтов.)

Плодотворным как в изучении самих правил, так и в понимании природы социальных ситуаций в целом является анализ случаев их нарушения. Это, в частности, стало одним из главных методических принципов в работах эт- нометодологов, известных своими экспериментами по «взрыванию», нарушению нормального протекания обычных социальных ситуаций взаимодействия, что позволяет, по их мнению, обнаружить правила, которыми руководствуются участники ситуации, принимая их за нечто само собой разумеющееся. Строя свои эксперименты, Гарфинкель исходил из того, что «возникающее дезорганизованное взаимодействие должно было сказать нам кое-что о том, как привычно и рутинно возникают и поддерживаются структуры повседневной деятельности» (цит. по: Ионин, 1979, с. 145). Приведем один из примеров экспериментов Гарфинкеля, описанных Л. Г. Иониным.

Субъект. Привет, Рэй! Как поживает твоя девушка?

Экспериментатор. Что значит: как поживает? Что ты имеешь в виду? Здоровье физическое или состояние духа?

Субъект. Ничего не имею… Спрашиваю, как поживает… Что с тобой происходит? (Смотрит удивленно.)

Экспериментатор. Ничего. Так объясни все же, что ты имеешь в виду?

Субъект. Ладно, брось… Как дела на факультете?

Экспериментатор. Что значит: как дела?

Субъект. Ты сам понимаешь, что это значит.

Экспериментатор. Но я действительно не понимаю.

Субъект. Что с тобой? Ты нездоров?

В этом эпизоде экспериментатор действует «не по правилам», в связи с чем реакция «наивного испытуемого» вполне характерна: в своих ответных репликах он дважды повторяет «Что с тобой?», явно испытывая чувства недоумения, смущения, а в другом примере Гарфинкеля и раздражения. Тот же принцип «разрушения ситуации» с помощью замены одних правил на другие использован в известном отечественном фильме «Операция Ы и другие приключения Шурика», когда герой, сдающий экзамен, просит у профессора разрешения взять второй билет, затем берет еще, говорит профессору: «Себе», — тот тоже начинает брать билеты и т. д. Правила поведения на экзамене постепенно заменяются правилами карточной игры, что и создает комический эффект. «Разрушение ситуации» может достигаться и использованием невербальных приемов, например нарушением в ходе беседы привычной дистанции. В любом случае происходит одно и то же: что-то идет «неправильно», не так, как ждет субъект, а это означает, что у него есть свое представление о «правильном» поведении, а также соответствующие ожидания этого поведения. Это и является одним из главных результатов проведенных Гарфинке- лем экспериментов.

Причины нарушения правил могут быть различными. М. Аргайл и Г. Гинс- бург по результатам своих исследований систематизируют их следующим образом: эгоистические, антисоциальные мотивы; игнорирование правил или условий их применения; желание казаться оригинальным; сознательные попытки улучшить процедуру; некомпетентность вследствие забывчивости или оплошности; некомпетентность вследствие физиологических факторов (например, опьянение или усталость) или иррациональные мотивации (например, болезненная патология в поведении); ситуационные факторы (неопределенность ситуации или противоречие между применяемыми правилами) (Argyle, Furnham, Graham, 1981, p. 139). В другом исследовании тех же авторов изучались возможные типы реакций на нарушение правил и были выделены такие, как смех, смущение, раздражение, напряжение и др.

Приводившиеся до сих пор примеры правил касались регулирования отдельных действий и взаимодействия участников ситуации, их вербальной коммуникации и т. д. Особый интерес у нас вызывает возможность существования правил, регулирующих последовательность актов взаимодействия в социальных ситуациях. Сам по себе факт неслучайного порядка протекания событий зафиксирован в исследованиях (Patterson, Moore, 1979). Понятно, что каждая социальная ситуация содержит определенный набор отдельных актов социального поведения. Аргайл, Фюрнхам и Грахам предлагают именовать их элементами социальных ситуаций и рассматривать как шаги, используемые для достижения целей ситуации.

Ими же было проведено исследование, направленное на изучение степени универсальности «репертуара» элементов социальной ситуации. Они наблюдали разнообразные ситуации (поведение маленьких детей, семейное взаимодействие, совещание и переговоры, взаимодействие между доктором и пациентом, поведение в школьном классе, психотерапевтическое интервью). Все эти ситуации описывались ими по нескольким параметрам: используемые вербальные категории, содержание речевых высказываний, невербальные коммуникации и действия (физические, телесные). Однако полученные результаты скорее разочаровывают. Вербальные категории Бейлса оказались приложимы, но не всегда полезны для описания социальных ситуаций; вербальное содержание варьировало настолько, что кажется маловероятным найти общий набор категорий для их описания; невербальные коммуникации, наоборот, оказались весьма схожи во многих ситуациях, утрачивая тем самым ситуационную специфичность; физические действия также варьировали, но вследствие своей повторяемости могли быть описаны при помощи ряда категорий (Argyle, Furnham, Graham, 1981, p. 197).

В еще одном исследовании Дж. Грахам, М. Аргайла, Д. Кларка и Г. Максвелла изучались четыре типа ситуаций («вечер дома вдвоем с супругом», «посещение вашего постоянного врача», «спортивные занятия с другом того же пола», «первая встреча с человеком противоположного пола, которого вы находите привлекательным»). Авторы пытались выделить общие сегменты поведения, из которых состоят эти ситуации. Однако результаты вновь показали, что элементы действий весьма разнообразны, а повторяющиеся и, следовательно, важные для всех ситуаций элементы скорее относятся к чувствам.

Таким образом, попытки найти универсальные принципы протекания социальных ситуаций, некую «грамматику», общую для всех ситуаций, трудно считать увенчавшимися успехом.

Наша задача имеет более ограниченный характер. Поскольку предметом нашего внимания является один из видов социальных ситуаций — конфликтные ситуации, попытка исследования правил их протекания казалась нам более реальной. Если «правила конфликта» существуют, то при всем разнообразии и уникальности конкретных ситуаций в их динамике должно обнаруживаться нечто типичное и повторяющееся, основанное на нормативных представлениях участников конфликта о правилах их взаимодействия. На наш взгляд, в рамках конфликтного взаимодействия могут быть выделены такие его аспекты, которые наиболее адекватно описываются именно с помощью понятия правил.

Существование правил последовательности действий в конфликтных ситуациях стало предметом специально проведенного нами исследования. В качестве материала использовались описания конфликтных ситуаций. Основанные на реальных записях участников конфликтов, они были «отредактированы» нами за счет исключения деталей, сюжетных подробностей, личностных характеристик и других элементов так, что фактически осталась лишь «голая» схема действий участников конфликтной ситуации, состоящая из нескольких элементов, в текстовом выражении — из нескольких предложений. Каждое из них записывалось на отдельной карточке, и первое помечалось номером один. Все остальные предъявлялись вместе. Задание для испытуемых было простым: расположить карточки-элементы ситуации в логической последовательности естественного хода событий, отметив против каждого выбора процент субъективной уверенности в его правильности.

Приведем пример такого задания.

1. Дети шумят в классе.

2. Учительница наказывает ребенка.

3. Ребенок жалуется маме на несправедливость.

4. Мама идет к учительнице.

5. Мама и учительница обсуждают ситуацию.

6. Мама идет к директору.

7. Директор вызывает учительницу к себе.

8. Учительница объясняет ситуацию директору.

9. Директор, мама и учительница обсуждают ситуацию.

На первом этапе предъявлялись две ситуации разного содержания (производственный и школьный конфликты) с одной и той же «размерностью» — количеством «шагов» развития ситуации (использовались ситуации с пятью шагами).

Результаты были однозначными.

Оказалось, что испытуемые (ими были профессиональные психологи со стажем, начинающие психологи-студенты, педагоги и лица с высшим образованием, не имеющие отношения к психологии, — всего 15 человек) практически безошибочно выстраивают последовательность элементов конфликтных ситуаций. Полученные нами данные подтвердили аналогичные результаты Аргайла, Фюрнхама и Грахама, пришедших к выводу, что у людей имеется хорошо развитая интуитивная идея порядка следования.

Нам не хотелось приписывать полученный результат простоте задания. Поэтому на следующем этапе по тому же принципу были созданы схемы конфликтных ситуаций с 7- и 9-шаговыми последовательностями, и эксперимент был повторен. Полученный близкий результат позволил еще раз повторить эксперимент, но отличием этого третьего этапа было то, что в элементы ситуации были включены компоненты, связанные с аффективными проявлениями участников конфликта: например, а) «Ребенок переживает, что с ним поступили несправедливо», б) «Мама переживает, что с ее ребенком поступили несправедливо», в) «Учительница переживает, что ее действия считают несправедливыми».

Включение этих аффективных компонентов существенно повлияло на результат, поскольку участники эксперимента испытывали явные затруднения с их локализацией в пространстве конфликтной ситуации.

Рассмотрим в качестве примера результат, полученный при использовании вышеприведенного текста конфликтной ситуации. В целом выстраивание 5-, 7- и даже 9-шаговой последовательности действий в данной ситуации не вызывало трудностей у экспертов. Присоединение к девяти карточкам еще трех с указанием на переживания участников конфликта («а», «б» и «в») изменило картину. Наблюдение за поведением экспертов показало, что «карточки-переживания», вызывая затруднение, часто откладывались до тех пор, пока из «карточек-действий» не выстраивалась общая картина. Затем наши респонденты пытались «встроить» в эту картину «карточки-переживания». В табл. 8.8 приведены результаты этого этапа работы. Элементы, отражающие переживания участников конфликта, оказались его «плавающими» характеристиками: их «встраивание» в общую схему ситуации явно вызывало затруднения, связанные с выбором места этих элементов в общей логике развития событий, а принятое решение допускало разные варианты (даже у одного и того же человека, так как иногда ответы не были однозначными и имели характер «либо-либо»). Судя по полученным результатам, большая вероятность, однако, приписывается предшествованию переживаний участника конфликта его действиям. Например, вероятность размещения элемента «а») «Ребенок переживает, что с ним поступили несправедливо» перед элементом «3») «Ребенок жалуется маме на несправедливость» равна 0,70, а после него — 0,29 (как сказал один из испытуемых, «сначала переживают, а потом действуют»). Впрочем, хотя и с меньшей вероятностью, но допускается и обратная последовательность событий (реплика другого испытуемого: «Что же переживать заранее, ведь все еще можно уладить!»).

Таблица 8.8. «Выстраивание» последовательности развития конфликтной ситуации: вероятность размещения элементов-«переживаний»

1, Дети шумят в классе
2. Учительница наказывает ребенка  
а) Ребенок переживает, что с ним поступили несправедливо — 0,70  
3. Ребенок жалуется маме на несправедливость  
а) Ребенок переживает, что с ним поступили несправедливо — 0,29  
б) Мама переживает, что с ее ребенком поступили несправедливо — 0,51  
4. Мама идет к учительнице  
б) Мама переживает, что с ее ребенком поступили несправедливо — 0,20  
5. Мама и учительница обсуждают ситуацию  
б) Мама переживает, что с ее ребенком поступили несправедливо — 0,29  
в) Учительница переживает, что ее действия считают несправедливыми — 0,31
6. Мама идет к директору
7. Директор вызывает учительницу к себе  
в) Учительница переживает, что ее действия считают несправедливыми — 0,58
8, Учительница объясняет ситуацию директору.  
в) Учительница переживает, что ее действия считают несправедливыми — 0,10
9. Директор, мама и учительница обсуждают ситуацию

Таким образом, полученные нами результаты позволяют прийти к выводу о существовании у человека представлений о «естественной логике событий» в конфликтных ситуациях. Эти когнитивные схемы особенно отчетливы в том, что касается логики последовательности действий участников конфликта и менее устойчивы в приписывании логики аффективным аспектам взаимодействия участников конфликтной ситуации.

Рассмотрим еще одну иллюстрацию к сказанному. Одно из наших исследований имело своей целью проверку гипотезы о наличии у людей типовых представлений о стратегии поведения в конфликтах. В опросе участвовали инженерно-технические работники (всего 160 человек). Респондентам предлагались ситуации, содержание которых не раскрывалось и которые фактически обозначали только характер должностных отношений с противостоящей стороной.

Приведем конкретный текст задания.

1. Предположим, что у вас с кем-то из ваших коллег возник деловой спор и вы убеждены в своей правоте, но знаете, что человек, с которым вы поспорили, ни за что не уступит. Как вы поступите?

А. Буду отстаивать свою точку зрения во что бы то ни стало. Б. Махну рукой и уступлю.

2. Предположим, что при предъявлении вами обоснованных требований к подчиненному он пошел на обострение отношений, и в силу этого между вами возникла конфликтная ситуация. Как вы поступите в этом случае ?

А. Лучше пойду на обострение ситуации, но от своего не отступлю. Б. Считаю, что в этом случае лучше сгладить ситуацию любым способом, но не допускать развития конфликта.

3. Предположим, что у вас возник деловой спор с руководителем, рискующий перерасти в конфликтную ситуацию. Как вы поступите в случае, если убеждены

в своей правоте ?

А. Буду отстаивать свою точку зрения. Б. Махну рукой и уступлю.

Мы предполагали, что в условиях неопределенности предъявляемых ситуаций выбор той или иной альтернативы поведения будет обнаруживать «типовое» представление о «правильном» взаимодействии в подобных ситуациях. По результатам данного опроса проявили готовность отстаивать свою точку зрения в случае конфликта с руководителем 78,8% респондентов, в случае конфликта с коллегой — 75,0% и в случае конфликта с подчиненным — 56,2% опрошенных.

Следующий блок вопросов касался возможности использования формальных способов разрешения ситуации. Вопросы были сформулированы следующим образом:

Если у вас возник затяжной конфликт с непосредственным руководителем и вы

считаете, что правота на вашей стороне, обратитесь ли вы за помощью к вышестоящему руководителю, если не видите другого выхода ? А. Обращусь, если другого выхода нет. Б. Нет, не обращусь, потому что считаю это недопустимым.

Аналогично были сформулированы вопросы относительно ситуаций конфликта с коллегой или подчиненным. Как и в предыдущем случае, мы не затрагивали вопроса о предмете спорной ситуации, а ориентировались на выявление нормативных представлений о правилах поведения в тех или иных условиях.

Результаты показали следующее. Обратиться к вышестоящему руководителю в случае конфликта с руководителем считали возможным 53,8% опрошенных, в случае конфликта с коллегой — 40,5% и в ситуации конфликта

с подчиненным — 25,3% респондентов. В этих результатах отчетливо проявились тенденции к выбору определенных стратегий поведения независимо от содержания конфликта (в данном случае неизвестного), но в явной зависимости от характера должностных отношений с противостоящей стороной.

Приведенные примеры свидетельствуют о наличии у опрошенных «типовых» представлений о правилах взаимодействия в конфликтах. Выбор стратегии поведения отчетливо варьирует в зависимости от характера должностных отношений с партнером, т. е. у респондентов существуют разные представления о правилах действий в ситуациях конфликта с руководителем, коллегой и подчиненным.

Еще одна иллюстрация, взятая из наших исследований, касается уже не общей логики развития конфликта, но отдельных его правил. Нашим экспертам (12 человек из общей выборки инженерно-технических работников) на этот раз предлагались однотипные схемы конфликтных ситуаций (в виде текстов) с разными последовательностями действий участников конфликта. Приведем конкретный пример. В одной из ситуаций подчиненный узнает, что, несмотря на состоявшийся у него с непосредственным руководителем разговор, руководитель все же принял решение, которое не устраивает подчиненного. Он идет к руководителю и обсуждает проблему. Им вновь не удается договориться, и подчиненный обращается к вышестоящему руководителю. В другом варианте при той же завязке подчиненный сначала идет к вышестоящему руководителю, а затем к непосредственному. В других предъявлявшихся ситуациях варьировалась последовательность использования официальных способов решения проблемы (отдать распоряжение или приказ) и неформальных попыток договориться. Задание экспертам состояло в том, что они должны были оценить правильность действий участников конфликта, при этом специально оговаривалось, что речь идет не об эффективности предпринимаемых ими шагов, но об их «правильности» с точки зрения соответствия тому, что «принято», «как это делается».

Оказалось, что и здесь мнения наших респондентов совпадают относительно правил последовательности шагов. Так, в вышеприведенных ситуациях респонденты указывали, что правила требуют предварительного обращения к непосредственному руководителю (даже если именно от него исходит неудовлетворяющее решение и шансы договориться с ним невелики), а затем к вышестоящему; что предварительно надо действовать неформально, пытаться «договориться по-дружески», а затем уже действовать «по букве закона». Таким образом, и результаты данного исследования иллюстрируют тот факт, что в конфликте могут быть выделены определенные правила поведения его участников.

Проведенный в данном разделе анализ позволяет подтвердить предположение о том, что взаимодействие в конфликте характеризуется наличием правил, которые, с учетом традиции использования соответствующих концептов, в социальных науках понимаются как система представлений участников конфликта о «правильном» поведении. Проведенное экспериментальное исследование подтвердило гипотезу о наличии у человека представлений о последовательности действий в конфликте, о «естественной логике событий».

Другое исследование выявило существующую зависимость между выбором стратегии своих действий участниками конфликта и должностными отношениями с партнером (независимо от содержания конфликта), что указывает на наличие разных правил взаимодействия в ситуациях конфликта с руководителем, коллегой, подчиненным. Таким образом, проведенные теоретические и эмпирические исследования позволили продемонстрировать существование системы правил, определяющих логику конфликтного взаимодействия, и проиллюстрировать это положение данными о наличии у людей представлений о характере и последовательности действий в конфликтных ситуациях.

Январь 24, 2019 Коррекционная психология
Еще по теме
Конфликтная ситуация и конфликтные действия
ГЛАВА КОНФЛИКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
РЕГУЛЯТОРЫ КОНФЛИКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
7.4 РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ
Брель А. В. ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КОНФЛИКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
АДЕКВАТНОСТЬ ОТРАЖЕНИЯ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СИТУАЦИИ КАК КОНФЛИКТНОЙ
2.1. ВОСПРИЯТИЕ И АНАЛИЗ УЧИТЕЛЕМ КОНФЛИКТНОЙ ситуации
Родионова С.Н. Прогнозирование в решении педагогических конфликтных ситуаций
ФАКТОРЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СИТУАЦИИ КАК КОНФЛИКТНОЙ
ПРИЛОЖЕНИЕ УСЛОВНЫЕ КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ
Желателев Д.В., Реан ОБРАЗ ТЕЛА И ПОВеДЕНИЕ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ
МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ
КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ ПРИЧИНЫ КОНФЛИКТОВ В СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУППАХ
8. Экспресс-диагностика поведенческого стиля в конфликтной ситуации
1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ И ЕЕ РОЛЬ В РАЗРЕШЕНИИ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ
Митрофанова Т. А. СУВЕРЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА И ПОВЕДЕНИЕ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ
3.3. КОРРЕКЦИЯ ВОСПРИЯТИЯ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ, СЕБЯ И ДРУГОГО (УПРАЖНЕНИЯ, ИГРЫ, ТРЕНИНГИ)
Добавить комментарий