Текст 5

«В процессе обучения глухих детей необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления. На основе исследования и длительного клинического наблюдения глухих детей в процессе обучения можно выделить, по крайней мере, пять групп детей, каждая из которых требует своего подхода.

1. Дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и словесно-логического (понятийного) мышления. Глухие школьники этой группы не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядного мышления и отстают от слышащих по развитию понятийного мышления приблизительно на три года.

Дети этой группы имеют высокую обучаемость, проявляют активность и самостоятельность при выполнении учебных заданий. Они хорошо усваивают программу школы глухих на протяжении всех лет обучения. Однако они нуждаются в специальной помощи педагога (учителя и воспитателя) для всестороннего развития их личности.

2. Дети со средним уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Эти дети отстают от слышащих по развитию обоих видов мышления. Они обычно имеют в школе среднюю успеваемость, для продвижения в обучении нуждаются в постоянной помощи педагога.

3. Дети с низким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. Они имеют низкую обучаемость, обычно заметно сниженную работоспособность. При первично сохранном интеллекте, но наличии ряда неблагоприятных факторов развития и функционирования их центральной нервной системы эти дети нуждаются не только в индивидуальном подходе, но и более медленных темпах обучения по сравнению с детьми, составляющими первую и вторую группы.

4. Дети с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким уровнем словесно-логического мышления. По уровню развития наглядного мышления эти дети не уступают своим слышащим сверстникам. Однако они имеют большие трудности в овладении речью. Эти трудности обычно обусловливаются рядом неблагоприятных факторов:

• отсутствие необходимого каждодневного внимания к развитию речи детей со стороны взрослых (в условиях специального обучения) начиная с раннего детства;

• болезнями детей и пропусками в занятиях; недостатками произвольной деятельности детей (неусидчивостью, неумением длительно сосредоточиться на задании, дать «внутреннее напряжение» при возникновении трудностей и необходимости преодолеть их);

• бедностью учебных интересов. Дети этой группы обычно очень успешно справляются с привлекательными для них заданиями наглядно-практического характера и вместе с тем испытывают большие трудности в усвоении школьной программы на протяжении всех лет обучения в школе.

Однако наблюдаются индивидуальные варианты развития, во многом определяющиеся желанием и умением учителя найти индивидуальный подход к учащемуся. Среди детей четвертой группы встречаются такие, которые благодаря адекватному обучению ликвидируют дефицит в развитии речи и словесно-логического мышления и по усвоению знаний, умений и навыков переходят в число хорошо успевающих учащихся. Однако, к сожалению, встречаются случаи и противоположные (неадекватное обучение и неусвоение учащимися школьной про-граммы).

5. Группа детей- с относительно высоким развитием словесно-логического мышления при низком уровне развития наглядного мышления (самая малочисленная). У этих детей наблюдаются обычно высокие успехи в усвоении школьной программы на первых этапах обучения с постепенным снижением эффективности усвоения знаний в последующих классах. Однако в ряде случаев у таких детей на протяжении обучения в школе наблюдается компенсаторное развитие наглядного мышления и дальнейшее гармоническое развитие обоих видов мышления…». У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в раз-витии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Неполное осознание принципа решения задачи, возникновение трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но различной по наглядному выражению. Отмечено, что чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.

Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления.

Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее (Т. В. Розанова). Большие трудности вызывает у глухих детей решение многих задач, сформулированных словесно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на…», «меньше на…», «во сколько раз…»), понимание взаимообратных отношений между величинами.

Глухие дети длительное время испытывают сложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированные отношения с помощью наглядных средств. Особые трудности возникают у глухих детей при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, что требует сопоставления словесно сформулированных суждений. При этом глухие дети (даже десятиклассники) давали ответы, в которых логическая связь формально как бы присутствовала и была оформлена речевыми средствами, но содержательно отсутствовала. Все эти трудности свидетельствуют о том, что у глухих детей позже формируются мыслительные операции, и в частности такое их важное свойство, как обратимость.

Т.В.Розанова выделяет следующие условия развития словесно-логического мышления у глухих детей.

Первое условие — это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне. Глухой ребенок должен приобрести опыт решения задач, условия которых выражены наглядными средствами. При этом речь должна выступать как средство произвольного управления образами. Для включения речи в процесс решения зада-чи нужно направлять глухих детей на то, чтобы они не только называли предметы и действия с ними, но и использовали словесные обозначения пространственных отношений между предметами, характеризовали временную последовательность действий, отмечали собственные ошибки.

Второе условие — это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого глухие дети должны овладевать соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи слов и словесных высказываний с их предметным содержанием и обратно, связи предметов, признаков действий, отношений — с их словесным обозначением, причем связи эти должны быть многосторонними, разнообразными.

Третье условие — это развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Особые трудности они испытывают, когда приходится оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. Поэтому сначала нужно учить глухих детей выделять видимые, внешние свойства предметов, потом — внутренние свойства, затем функциональное назначение предмета, родовую и видовую его принадлежность.

Четвертое условие — это овладение глухими детьми началами логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). При этом глухих детей нужно УЧИТЬ оперировать понятиями разной степени обобщенности -РОДОВЫМИ, видовыми. По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом глухие дети овладевают основами иерархической структуры классификации. Необходимо обучить глухих детей устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина — следствие», «цель — действие» и т.д. В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями у глухих детей постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Нужно отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не отличаются от слышащих. Этот факт, по мнению Т.В.Розановой, свидетельствует о том, что нарушение слуха не является непреодолимым препятствием на пути овладения словесной речью и формирования словесно-логического мышления (см. текст 6).

Январь 24, 2019 Коррекционная психология
Еще по теме
ПОМОЩЬ В НАПИСАНИИ ТЕКСТОВ
НАУЧЕНИЕ ПО ТЕКСТУ.
4.3.3. ВОЗМОЖНЫЕ ОПЕРАЦИИ НАД ТЕКСТОМ ДОКУМЕНТА
1.2.3. СТРУКТУРИРОВАННОЕ РАСПОЛОЖЕНИЕ ТЕКСТА
4.3.2. ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ТЕКСТА
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОЛИТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ
Текст 3
ЧЕТВЕРТЫЙ МОДУЛЬ - работа с текстом
ЗАМЕНЫ ВО ВСЕМ ТЕКСТЕ ДОКУМЕНТА
ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ТЕКСТА ПОЛЬЗОВАТЕЛЮ
4.3.1. МОДЕЛИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ТЕКСТА
ШИРИНКИНА Л.В. ВОСПРИЯТИЕ ТЕКСТА ИЗ СПРАВОЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ЧТЕНИЕ ТЕКСТА, СОСТОЯЩЕГО ИЗ НЕ РАЗДЕЛЕННЫХ ПРОБЕЛАМИ СЛОВ
Текст 2
Добавить комментарий