Введение


Психодиагностика в принятом нами смысле, вынесенном в заглавие данной книги, – это совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие. Исходя из этого определения, прежде всего надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя по крайней мере два составляющих элемента. Способность: а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи наиболее эффективно сочетание усилий специалистов-профессионалов психологической службы и опытных учителей-практиков.
Исходный момент данной комплексной работы – набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагносцируемого субъекта. Основными методами, принятыми в современной психологии для решения такой задачи, являются наблюдение и тестирование. Напомним известные в современной психологической науке рекомендации по практическому применению этих методов.
Под наблюдением понимается целеустремленный и планомерный сбор информации с последующей систематизацией фактов и формулированием выводов. Педагогическая наблюдательность учителя, а мы именно ее имеем в виду, по определению Л. А. Регуш *, включает два взаимосвязанных компонента: перцептивный и эмпатийный. Целенаправленное восприятие учителя, составляющее основу перцептивного компонента наблюдательности, требует известной тренировки и предполагает тонкую дифференцировку выразительных движений лица, пантомимики школьников, т. е. «анализирующее наблюдение», которое поощрял и культивировал в своей педагогической деятельности А. С. Макаренко.
* См.: Регуш Л. А. Тренинг педагогической наблюдательности. / Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 86-92.
Эмпатия, как известно, характеризуется способностью к отображению внутреннего мира другого человека, его мыслей и чувств. Понимание и «эмоциональная сопричастность» являются не только результатом мышления или переживаемых чувств, но одновременно и результатом наблюдений. Именно поэтому при характеристике и развитии педагогической наблюдательности в качестве одного из компонентов нужно рассматривать способность к эмпатии. Учитель должен уметь становиться на точку зрения учащегося, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию. Наблюдение служит тем источником, через который учитель может получить знания, необходимые для подобного отражения. В качестве самоконтроля правильности познания мира другого человека могут служить рефлексивные суждения.
Еще О. Бальзак писал: «Моя наблюдательность приобрела остроту инстинкта: не пренебрегая телесным обликом, она разгадывала душу – вернее сказать, она так метко схватывала внешность человека, что тотчас проникала в его внутренний мир; она позволяла мне жить жизнью того, на кого была обращена, ибо наделяла меня способностью отождествлять с ним себя самого» **.
** Цит. по кн.: Моруа А. Прометей, или Жизнь Бальзака. – М., 1968. С. 638.
Следует подчеркнуть, что метод наблюдения – главный и наиболее доступный для учителя. Кроме того, он обеспечивает не только сбор и фиксирование наблюдаемых фактов, но и анализ причин, их порождающих.
Основные требования к методу психолого-педагогического наблюдения:
1. Наблюдение должно иметь определенную цель. Чем уже и точнее его цели, тем легче регистрировать результаты и делать достоверные заключения.
2. Наблюдение должно проходить по заранее выработанному плану. Если речь идет о деятельности наблюдаемого, то надо заранее составить вопросник. Результаты подробно фиксируются записями, фотографиями, звукозаписями и т. д.
3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. Чем детальнее сформулированы вопросы об исследуемых признаках и чем точнее определены критерии оценок этих признаков, тем большую научную ценность имеют получаемые сведения.
4. Психолого-педагогические явления следует наблюдать в реальных естественных условиях. Если, например, объект исследования – учебная работа учащихся на уроке, то рекомендуется выбирать второй, третий и четвертый уроки, так как на последних дает о себе знать усталость, а, во время первого урока – некоторая сонливость. Нежелательно наблюдать эффективность учебной деятельности в конце учебной четверти, так как у школьников возможны признаки переутомления.
5. Сведения, получаемые путем различных наблюдений, должны быть сопоставимыми: с применением одинаковых критериев, данных, полученных через равные промежутки времени, в одних и тех же оценках и др.
6. Наблюдатель должен заранее знать, какие ошибки могут быть допущены при наблюдении и предупреждать их *.
* Подробнее см. в кн.: Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллинн, 1980.
Отдавая должное возможностям наблюдения, особенно в деятельности учителя, нужно иметь в виду, что на протяжении уже многих десятилетий в международном опыте наиболее цивилизованных стран широко и эффективно использовалось тестирование.
К сожалению, этот опыт в нашей стране длительное время замалчивался или даже осуждался, а тесты, естественно, не разрабатывались. Не будем здесь обсуждать причины происшедшего, отметим лишь то, что к настоящему времени возможности и необходимость использования тестов для диагностики индивидуально-психологических характеристик осознаны.
Тестирование – это метод психологической диагностики, применяющий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие конкретную шкалу значений. Существуют три основные сферы тестирования: а) образование (в связи с увеличением продолжительности обучения и усложнением учебных программ); б) профессиональная подготовка и отбор (в связи с возрастанием темпа роста и усложнением производства); в) психологическое консультирование (в связи с ускорением социодинамических процессов).
Тестирование позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимых навыков, знаний, личностных характеристик. Сам его процесс может быть разделен на три этапа: 1) выбор теста с учетом цели и степени его достоверности; 2) проведение тестирования согласно инструкции к тесту; 3) интерпретация результатов. На всех трех этапах требуется профессионализм, участие или консультация психолога.
Тест – система заданий, позволяющих измерить уровень развития определенного психологического качества (свойства) личности. Тест, созданный для измерения одного свойства, называется гомогенным. Их совокупность, связанная общей концепцией или теорией измерения разных свойств личности, образует гетерогенный тест.
Принято различать тесты достижения, тесты интеллекта, тесты креативности, тесты критериально -ориентированные, тесты личностные и тесты проективные.
Тесты достижений – одна из методик психологической диагностики, позволяющая выявлять степень владения испытуемым конкретными знаниями, умениями, навыками.
Тесты интеллекта – методики психологической диагностики, предназначенные для выявления умственного потенциала индивида. В большинстве случаев испытуемому на специальном бланке предлагается установить указанные инструкцией логические отношения классификации, аналогии, обобщения и т. д., между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Иногда задачи строятся из рисунков, геометрических фигур и др.
Тесты креативности – совокупность методик для изучения и оценки творческих способностей личности. Способность порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации были выделены среди интеллектуальных способностей в особый тип и названы креативными.
Тесты критериально - ориентированные – методики психологической диагностики, позволяющие выявить, насколько испытуемый владеет знаниями и навыками умственных действий, которые необходимы и достаточны для выполнения определенных классов учебных или профессиональных заданий. Критерием служит наличие или отсутствие этих знаний. По своей сущности эти тесты представляют собой инструмент обратной связи в организации процесса обучения; другими словами, позволяют обнаружить при анализе результатов конкретные недочеты умственного развития как отдельных индивидов, так и целых групп, и наметить меры их ликвидации.
Тесты личностные – методы психодиагностики, с помощью которых измеряются различные стороны личности индивида: установки, ценностные ориентации, отношения, эмоциональные, мотивационные и межличностные свойства, типичные формы поведения. Известно несколько сотен разновидностей личностных тестов. Они обычно имеют одну из трех форм: 1) шкалы и опросники; 2) ситуационные тесты или тесты действия, включающие перцептивные, когнитивные или оценочные задачи, оценку себя, своих личностных конструктов; 3) проективные методы. Имеются тесты и смешанных форм.
Тесты проективные – совокупность методик целостного изучения личности (что является основанием для некоторых авторов рассмотрения их как одной из форм личностных тестов). Они основываются на психологической интерпретации результатов проекции, под которой в данном случае понимается не только средство психологической защиты, но и обусловленность процессов восприятия следами памяти всех прошлых восприятий. Различают ассоциативные тесты (напр., незаконченные предложения или рассказы), экспрессивные (психодрама, рисование на свободную тему, игра и т. д.). Один из наиболее распространенных ассоциативных тестов разработан Г. Роршахом, который (на основе интерпретации ассоциаций испытуемого по чернильным пятнам) позволяет изучить эмоциональные особенности человека, невротические реакции и др. Большим достоинством проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию таких содержаний внутреннего мира субъекта, которые он часто не в состоянии прямо выразить (особенно ребенок), и позволяют сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке. Надо иметь в виду, что проективные тесты требуют широкой теоретической подготовки экспериментатора и практического опыта по использованию методики.
Заметим, что конкретные методики, включенные в пособие, предназначены не только для диагностики, но и для прогностики, а также коррекции и стимулирования развития тех черт личности или психических функций старшего дошкольника и младшего школьника, которые заслуживают, на наш взгляд, особого внимания. Особо подчеркнем, что коррекционная работа с ребенком может и не обеспечить сразу желаемых целей. В этом случае нужна постановка формирующих экспериментов.
Напомним читателю, что период жизни старшего дошкольника и младшего школьника сопровождается необходимостью решать не менее сложные проблемы, чем в период подростничества. За столь короткое время (5-10 лет) происходит смена ведущей деятельности (место игровой занимает учебная, в недрах которой к концу младшего школьного возраста зарождается и конкурирует с ней общение со сверстниками); решаются проблемы, связанные с подготовкой ребенка к систематическому обучению в школе первой ступени и готовностью к успешному продолжению образования на второй ступени средней школы (в лицее, в гимназии и др.).
Не исключено, что в ряде случаев потребуются и дополнительные специальные консультации по поводу образовательных проблем того или иного ребенка. В современных условиях в качестве консультантов могут выступить следующие специалисты: аллерголог, аудиолог, диетолог, логопед, оптометрист, офтальмолог, педиатр-невролог, детский психолог, специалист по работе с неспособными к обучению детьми, трудотерапевт, физиотерапевт, школьный психолог.
Все методики для удобства их практического применения сгруппированы следующим образом:
I. Общая характеристика старшего дошкольника.
II. Готовность ребенка к обучению в школе.
III. Личность младшего школьника.
IV. Мир общения младшего школьника.
V. Познавательная сфера младшего школьника.
VI. Учебная деятельность младшего школьника.
| >>
Источник: Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М.. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. 1998

Еще по теме Введение:

  1. ВВЕДЕНИЕ
  2. Введение
  3. ВВЕДЕНИЕ
  4. ВВЕДЕНИЕ
  5. 1. Введение
  6. ВВЕДЕНИЕ
  7. ВВЕДЕНИЕ
  8. Раздел 1. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
  9. Раздел I. ВВЕДЕНИЕ В ПРАКТИЧЕСКУЮ ПСИХОКОРРЕКЦИЮ
  10. Часть I. Введение в общую психологию
  11. РАЗДЕЛ I. ЭВОЛЮЦИОННОЕ ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
  12. Введение
  13. 12.1. ВВЕДЕНИЕ
  14. ВВЕДЕНИЕ
  15. 4.1. ВВЕДЕНИЕ
  16. 9.1. ВВЕДЕНИЕ