ПСИХОДИАГНОСТОГРАММА ОБЩЕГО ОТСТАВАНИЯ В УЧЕНИИ

Шаг 1.

1. Цель: собрать сведения о состоянии здоровья ученика, которые должны учитываться при реализации дальнейших шагов диагностограммы.

2. Возможные выводы:

1) общая ослабленность организма;

2) в младенческом или дошкольном возрасте ребенок перенес тяжелые заболевания, которые могли отразиться на его психическом развитии;

3) неудовлетворительное состояние органов зрения, слуха или артикуляции;

4) ребенок здоров.

3. Методы и методики: изучение медицинской карточки ученика; беседа с врачом (в случаях перенесенных тяжелых заболеваний); беседа с родителями.

Шаг II.

1. Цель: определение поведенческих особенностей учебной деятельности отстающего ученика (низкая интенсивность или низкая эффективность).

2. Возможные выводы (гипотезы):

1) низкая интенсивность учебной деятельности;

2) низкая эффективность;

3) низкая эффективность учебной деятельности как следствие первоначальной низкой интенсивности;

4) низкая интенсивность учебной деятельности как следствие первоначальной низкой эффективности;

5) имеет место, как низкая эффективность, так и низкая интенсивность.

Методы и методики; наблюдения за характером работы ученика на уроке и на занятиях в продленной группе; анализ продуктов его деятельности (особенно на уроках труда и рисования); беседа с родителями о характере работы ученика над домашними заданиями, выполнении им домашних обязанностей, интересных для него дел;

При подтверждении той или иной гипотезы реализуются следующие шаги (в скобках указаны подшаги данного шага).

— гипотезы 1: III, IV (2), V, VI (4, 5);

— гипотезы 2: IV (I), V, VI;

— гипотезы 3: IV (1), V, VI (4, 5);

— гипотезы 4: III, IV (1), V, VI;

— если подтвердилась гипотеза 5, следует реализовать все последующие шаги диагностограммы (от III до VI).

Шаг III.

1. Цель: определение уровня мотивации учебной деятельности.

2. Возможные выводы:

1) мотивы учебной деятельности не сформированы или сформированы в недостаточной степени;

2) мотивы учебной деятельности сформированы.

3. Методы и методики: беседа с родителями об условиях жизни ребенка в семье, его внешкольных интересах и времяпровождении; беседа с ребенком о его любимых занятиях вне школы.

Шаг IV.

Подшаг 1. Цель: определение уровня сформированности общеучебных умений и навыков.

2. Возможные выводы:

1) не сформированы или сформированы в недостаточной степени;

2) сформированы в достаточной степени.

3. Методы: наблюдение за приемами работы ученика на уроках и при выполнении домашних заданий.

Подшаг 1. Цель: определение уровня сформированности навыков правильного поведения на уроке и при подготовке домашних заданий.

2. Возможные выводы:

1) не сформированы или сформированы в недостаточной степени;

2) сформированы.

3. Методы: наблюдение за поведением ученика на уроках и в группе продленного дня.

Шаг V

1. Цель: выявление нарушений в эмоционально-волевой сфере.

2. Возможные выводы:

1) имеют место отдельные нарушения в эмоционально-волевой сфере, обусловливающие низкую эффективность учебной деятельности;

2) имеют место отдельные нарушения в эмоционально-волевой сфере, обусловливающие низкую интенсивность учебной деятельности;

3) нарушений в эмоционально-волевой сфере нет.

3. Методы и методики: наблюдения учителя за поведением ученика на уроках и во время игр с детьми; проверка уровня импульсивности.

Шаг VI.

1. Цель: определение уровня развития познавательных (интеллектуальных) способностей.

2. Возможные выводы:

1) низкий уровень развития той или иной познавательной способности;

2) уровень развития познавательных способностей достаточен для усвоения учебной программы.

3. Методы: определение коэффициента интеллектуальности данного ребенка (с помощью «Интеллектуальной шкалы Векслера для детей»).

Данный шаг конкретизируется в следующих подшагах, позволяющих сделать вывод об уровне развития определенной познавательной способности.

Подшаг 1. Цель: оценка уровня развития перцептивных способностей.

2. Методы и методики: анализ ошибок, допускаемых учащимся в различных видах учебных заданий (при списывании с текста, в диктантах, изложениях); изучение продуктов деятельности на уроках груда и рисовании.

Подшаг 1.

Цель: оценка уровня развития аттенционных («внимательностных») способностей.

2. Методы и методики: наблюдение за проявлением этих способностей на уроках; выявление ошибок по невнимательности в письменных работах ученика.

Подшаг 1. Цель: оценка уровня непосредственной памяти.

2. Методы и методики: тест запоминания цифровых рядов; тест непосредственного запоминания совокупности предметов на рисунке.

Подшаг 1. Цель: оценка уровня развития невербальных мыслительных способностей.

2. Методы и методики: наблюдение за способами выполнения различных заданий «Конструктора» на уроках труда; анализ продуктов деятельности на уроках труда и рисования; беседа с родителями о развитии у ребенка невербальных способностей.

Подшаг 1. Цель: оценка уровня развития вербальных мыслительных способностей.

2. Методы и методики: беседа с ребенком, определяющая его общую осведомленность; анализ написанных им изложений и сочинений; анализ ответов ученика на уроках чтения и природоведения; тест словарного запаса.

14.5 Одаренные дети

Большинство исследователей указывают на следующие проблемы в работе с одаренными детьми, что делает их в определенной степени «трудными» для некоторых педагогов:

1. Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.

3. Нонконформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными.

4. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.

5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии.

6. Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

7. Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к собственным достижениям, часто не удовлетворены, отсюда ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

8. Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводи 1 к высоким достижениям.

9. Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявления неприятия себя окружающими. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы.

10. Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

11. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение.

Таким образом, отсутствие индивидуального подхода к проблемам одаренных детей может впоследствии сказаться на формировании личности ребенка, на появлении определенных деформаций в успешном развитии его способностей, в спаде проявлений детской общей одаренности к концу школьного возраста.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТСТАВАНИЕМ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ, ПОСЕЩАЮЩИХ ГРУППЫ ИНТЕГРАЦИИ
ОСОБЫЙ РАЗДЕЛ В УЧЕНИИ К.ПОПЕЛЬСКОГО
ГЛАВА ТРЕТЬЯ ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ В УЧЕНИИ В. ШТЕРНА
ГЛАВА ВТОРАЯ ПРОБЛЕМА РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА В УЧЕНИИ Ж. ПИАЖЕ
ТЕНДЕНЦИЯ РАЗВИТИЯ ОТ ОБЩЕГО К СПЕЦИ-ФИЧЕСКОМУ
1.9. ПЛАНИРОВАНИЕ ОПРОСА: РАЗРАБОТКА ОБЩЕГО ПРОЕКТА
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ОБЩЕГО СОСТАВА ОПЕРАЦИЙ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДИСПЕТЧЕРА С СИСТЕМОЙ
Акулина ВЛИЯНИЕ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА И МОТИВАЦИИ НА УСПЕШНОСТЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
Процесс понимания начинается с поисков общего смысла сообщен
Особенности общего, эмоционального и социального интеллекта у женщин, находящихся в местах лишения свободы, в зависимости от характера совершенного преступления
ТЕМА 14. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ С «ТРУДНЫМИ» ДЕТЬМИ
ФЕТАЛЬНЫЙ АЛКОГОЛЬНЫЙ СИНДРОМ
Добавить комментарий