ЭТАЛОН ЛИЧНОСТИ КАК ЦЕННОСТНОЕ ОСНОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Выявлено, что педагог в установках своего личностно-профессионального развития не обнаруживает готовности к переходу от учебно-дисциплинарноймо- дели взаимодействия с учениками.

В настоящее время очевидно возрастание меры социальной свободы для активного творческого проявления личности в процессе осуществляемой ею профессиональной деятельности. В этой связи становится особенно актуальной проблема формирования ценностно-смысловых ориентаций субъекта деятельности как оснований его личностно-профессионального развития. Данный процесс содержит в себе противоречие между четко заявленными нормативными требованиями к профессионалу, с одной стороны, и его индивидуальными личностными особенностями, обусловливающими соответствие-несоответствие им, и, следовательно, определяющими направление усилий профессионала-субъекта по саморазвитию и самосовершенствованию. Иными словами, разрешение этого противоречия с необходимостью предполагает наличие у субъекта профессионального самосознания, которое выступает как важнейшее условие его личностно-про- фессионального развития. Профессиональное самосознание в данном контексте можно рассматривать как знание субъекта деятельности о степени своего соответствия профессиональным эталонам, ценностное содержание которых определяется спецификой профессиональной деятельности.

Результаты современных психолого-педагогических исследований, посвященных анализу квалификационных и других профессиографичес- ких материалов относительно педагогической деятельности, свидетельствуют о том, что эффективность её осуществления во многом определяется индивидуально-личностными особенностями педагога. Это закономерно обусловлено спецификой такой деятельности, где личность самого педагога является своего рода профессиональным «инструментом», а личность ребёнка — подлинным предметом деятельности. В этой связи приобретает актуальность исследование критериальных структур профессионального сознания, к числу которых относятся эталонные представления педагога о личности. В своём содержании данный эталон выступает как совокупность субъективных представлений о качествах, которыми должна обладать личность при выполнении социальной роли педагога, как выражение антрополого-психологических и нравственно-эстетичес- ких требований к носителю данной роли.

Предпринятый нами ранее теоретический анализ свидетельствует, что такой эталон является полифункциональным ценностным образованием, детерминирующим мотивационные, процессуальные и результирующие характеристики педагогической деятельности. При этом эталон личности может выступать в качестве мотивационной и исполнительской нормы, обусловливая причинно-целевую детерминацию, ценностное содержание педагогического взаимодействия с ребенком, а также личностную готовность педагога к реализации подлинных целей педагогической деятельности. Будучи по своей природе «отраженной субъектностью» (А.В. Петровский) самого педагога, такой эталон выступает для него в своей оценочной функции в качестве инструмента самопознания и основания самооценки своей личности, а в мотивационной функции определяет «зону ближайшего развития» (J1.C. Выготский) профессионально значимых личностных качеств. Таким образом, по отношению к профессиональному сознанию и самосознанию педагога профессиональный эталон приобретает статус системообразующей детерминанты.

Анализ генезиса содержания данного эталона показывает, что оно может являться результатом специальных исследовательских усилий, направленных на создание своего рода модели личности — психограммы педагога — со специфическим комплексом интеллектуальных, духовно- нравственных, эмоционально-динамических, волевых качеств, способностей, характеристик самосознания, а также операционально-технических возможностей. Все эти характеристики извлекаются на основе анализа структуры, содержания и функций педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и др.). Однако следует иметь в виду, что такой эталон является заданным социально-нормативным образцом, внешним по отношению к индивидуальному профессиональному сознанию конкретного педагога. В этом смысле в плане своего генезиса он в достаточной степени эклектичен, отчужден от субъекта деятельности и существует для него как знаемый образец, поскольку включает объективно значимые профессиональные характеристики. Примером такого эталона может быть тарифно-квалификационная характеристика учителя как социально одобряемый норматив. Для его присвоения субъектом он неизбежно должен быть подвергнут апперцепции, то есть индивидуализирован.

Подлинно индивидуальный эталон как семантико-перцептивный содержательный комплекс представлений о качествах, наличие которых обеспечивает педагогу эффективность осуществляемой деятельности, является результатом рефлексии им себя и других как субъектов данной деятельности. Такой эталон выступает внутренним образцом, не отчужденным от личности педагога, поскольку содержит субъективно значимые профессиональные качества. В силу этого обстоятельства именно такой эталон будет не знаемым, а реально действующим образованием профессионального сознания, выполняющим описанные выше функции. Представляется, что не только сформированность у педагога такого эталона, но и способность к его осознанию, содержательному анализу и адекватной оценке в контексте подлинных целей личностно-ориентированно- го образования создает для педагога возможность стать подлинным субъектом личностно-профессионального развития.

В рамках представленного подхода в эмпирическом исследовании изучалось содержание эталонных представлений о личностных качествах, значимых для педагогов в плане эффективного исполнения ими своей социальной роли.

Для получения данных был привлечен достаточно традиционный для исследований по социальной перцепции метод свободных описаний. Данный метод позволяет избежать ситуации навязывания респонденту определенных схем конструирования его социально-перцептивного опыта, которая неизбежно возникает при использовании стандартизованных процедур. В результате описания респондентами предлагаемого понятия «современный эффективный педагог» предполагалось вычленить семанти- ко-перцептивный содержательный комплекс представлений педагогов- практиков о данном понятии. Такой комплекс в индивидуальном профессиональном сознании и является реально функционирующим эталоном. Далее на основании анализа индивидуальных эталонов вычленялись те общие устойчивые признаки, которые респонденты достоверно отмечают при описании предлагаемого понятия.

Общее количество вошедших в эталон профессионально значимых личностных качеств свидетельствует о достаточной когнитивной сложности исследуемого представления педагогов-практиков. С целью более подробного описания выявленных представлений эталонные качества были объединены в одиннадцать блоков. Выделенная таким образом система группирования качеств согласуется с результатами свободного описания, полученными другими исследователями. Анализ показывает, что наиболее широко в исследуемом эталоне представлен блок коммуникативных качеств, выражающих положительное отношение к детям; далее следует блок профессиональных умений, вовлеченных в процесс обучения и воспитания, а также характеристики отношения педагога к своему труду.

Вместе с тем, очевидна узость представлений педагогов о профессионально значимых интеллектуальных, рефлексивных, эмоциональных, динамических характеристиках современного педагога, а также его имиджевых особенностях (внешности и её эстетическом оформлении).

Применение техники ранжирования в отношении каждого из выделенных блоков эталона с последующей квартилизацией ранжированных рядов качеств позволило сконструировать обобщенный профессиональный эталон «современный эффективный педагог», эмпирически сформировавшийся у педагогов-практиков. В состав первого и второго квартилей эталона вошли такие качества, как доброта (1 ранг), знание предмета (2 ранг), справедливость и честность в отношениях с детьми (соответственно 3 и 4 ранги), профессионализм, требовательность, любовь и гуманное отношение к детям (соответственно с 5 по 8 ранг). Таким образом, можно отметить доминирование в данном эталоне коммуникативных качеств, необходимых педагогу прежде всего для обеспечения эффективного личностного взаимодействия с воспитанниками.

С учетом недостаточности прямых вербальных методик при изучении индивидуального сознания личности далее была предпринята попытка выявить не только декларативные системы представлений педагогов о профессионально значимых качествах, но и системы значений, сопряженные с реально действующими мотивами их практического поведения.

Дополнительная исследовательская процедура была направлена на то, чтобы, по словам А.Г. Асмолова, побороть равнодушие значений и передать личностные смыслы. Это позволило выделить в профессиональном эталоне те качества, которые имеют для педагога выраженный личностный смысл и с наибольшей вероятностью выступают для него как желательные объекты самовоспитания, определяя зону ближайшего личностного развития. В результате была установлена внутренняя конфликтность профессионального сознания, возникающая вследствие различий в содержании двух эталонов, сосуществующих в сознании педагога. С одной стороны, это социально одобряемый, знаемый, декларируемый профессиональный эталон, который включает качества, обеспечивающие диалогическое взаимодействие с учениками, сотрудничество, установление с ними «мы-отношений» (доброта, честность, гуманное отношение к детям и т.п.). С другой стороны, оказалось, что в личностно значимом эталоне, сопряженном с реально действующими мотивами практического поведения, особым смыслом для педагогов обладают прежде всего волевые качества — требовательность, строгость, сдержанность, решительность и др. Очевидно, что эти качества реализуются в различных формах авторитарного поведения педагога во взаимодействии со школьниками, но именно их педагог осознает как наиболее личностно значимые и востребованные для эффективной педагогической деятельности.

Если этот результат рассмотреть в контексте разработанной российскими психологами типологии педагогического взаимодействия , то он свидетельствует о преимущественной реализации педагогами в своей реальной деятельности учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с учениками. Эта модель предполагает прежде всего такие приоритеты, как усвоение программы обучения, удовлетворение требований руководства и т.п. Очевидно, что она актуализирует и соответствующие качества педагога, вовлеченные в субъект-объектное взаимодействие с учениками и хорошо ими осознанные: знание своего предмета, профессиональную компетентность, ум, требовательность, строгость, настойчивость, и т.п.

Однако данная модель противостоит личностно-ориентированной модели взаимодействия, для которой основными характеристиками являются стремление педагога обеспечить воспитаннику чувство психологической защищенности, ориентация на развитие его индивидуальности в условиях сотрудничества и личностного общения. В этом случае востребованными становятся такие качества педагога, как внимательное отношение к ученику, способность понять, эмпатийность, готовность к помогающему поведению и т.п.
С позиций ценностного подхода сущность воспитательного воздействия заключается в создании возможностей для интериоризации ребенком социально и личностно значимых ценностей. Поэтому в реальном педагогическом воздействии всегда имеет место определенное ценностное содержание — убеждения, конкретные взгляды, установки и т.п. — транслируя которое, педагог создает своеобразную ценностную среду взаимодействия с ребенком. В числе таких ценностей важнейшую роль играют и личностные качества самого педагога. В межличностном взаимодействии ребенка с учителем осуществляется ценностный обмен, психологическая сущность которого состоит в том, что одна ценность — значимые для ученика личностные качества учителя — обмениваются на другую ценность — его статус как субъективно значимого другого для данного ученика. Субъективная значимость педагога выступает как необходимое условие, обеспечивающее эффективность его индивидуально-ориентированного формирующего личностного воздействия на воспитанника. В этой связи представляет интерес изучение эталонных представлений школьников о личности педагога, в которых отражен своего рода «запрос» на такие личностные характеристики взрослого, наличие которых обеспечивает его педагогическую эффективность. Результаты свидетельствуют о том, что школьники демонстрируют выраженный запрос на гуманизацию отношений с учителем. В то же время согласно представленным выше данным о приоритетных качествах в реально действующем эталоне педагог в установках своего личностно-профессионального развития не обнаруживает готовности к переходу от учебно-дисциплинарной к личностно-ориентированной модели взаимодействия с учениками. Выявленный диссонанс эталонных представлений о личности педагога со-субъектов педагогического взаимодействия, являясь следствием проекции конфликтного профессионального сознания педагога в его практическую деятельность, выступает одной из причин, негативно влияющих на её эффективность.

Список литературы:

1. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г.Асмолов. — М., 1984. — 105 с.

2. Комарова, Т.К. Ценностные основания субъективной значимости педагога для старшеклассников / Т.К. Комарова // Весшк ГрДУ 1мя Яню Купалы. — 2007.-№3,-С. 90-96.

3. Комарова, Т.К. О роли социально-перцептивного эталона в регуляции педагогического взаимодействия / Т.К. Комарова // Образ в регуляции деятельности: тезисы докладов международной научной конф., Москва, 27-28 апреля 1979 г. / ПИ РАО. — М., 1997. — С. 95-97.

4. Кричевский, Р.Л. К вопросу о механизме межличностного взаимодействия / РЛ. Кричевский // Вопросы психологии межличностного познания и общения: Кубанский гос. ун-т; редкол. Г.С. Кукосян [и др.]. — Краснодар, 1983. — С. 136-145.

5. Новое педагогическое мышлени / под ред А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — 280 с.

6. Русина, Н.А. Изучение оценочных эталонов и социальных стереотипов с помощью семантических измерений/ Н.А. Русина // Вопросы психологии 1981. № 5. — С. 96-103.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
Т.А. Крылова ПРОФИЛАКТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ - РЕСУРС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ КАК СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ФОРМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
УДК 159.923.Т. К. КОМАРОВА ЭТАЛОН ЛИЧНОСТИ КАК ПРИЧИННО-ЦЕЛЕВАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ТЕМА 2 8 . ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Ф. Р. Малюкова, Е. А. Зяблецева ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
2.5. Развитие человека как субъекта труда. Профессиональное становление личности
ТЕМА 6. СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ: ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЗНАЧИМЫЕ ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА
Привязанность как основание ТИПОЛОГИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ТЕМА 15. СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
ПРИВЯЗАННОСТЬ РЕБЕНКА К МАТЕРИ КАК ОСНОВАНИЕ ТИПОЛОГИИ РАЗВИТИЯ
Шмидт М.А. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ У СТУДЕНТОВ–ПЕДАГОГОВ
15.5 ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА, РАБОТАЮЩЕГО С ДОШКОЛЬНИКАМИ И МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ
САМОПРЕЗЕНТАЦИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПЕДАГОГОВ
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В первой главе «Методологические и теоретические основания КОМПЛЕКСНОГО ИЗУЧЕНИЯ ОРГАНИЗОВАННОСТИ КАК СИСТЕМНОГО СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ»
Добавить комментарий