ЭТАП РАЗРАБОТКИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Основанием для выделения третьего этапа – теоретического осмысления, психологического обоснования многочисленных концепций развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии.

Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 – х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М. И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, С. Л. Рубинштейна, А. М. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С. Л. Рубинштейн). В 50 – е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина и затем Н. Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии.

В это же время разрабатывается тория развивающего обучения, описанная в работай Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А. К. Марковой, И. И. Ильясовым, Л. И. Айдаровой, В. В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.

В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л. Б. Ительсоном, Е. Н. Кабановой – Меллер и др., а также в работах Н. А. Менчинской и Д. Н. Богоявленского (в рамках концепции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» позволили сделать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии – суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60 – 70 – е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности (Г. А. Китайгородская), группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения (А. В. Петровский, Л. В. Карпенко).

В 50-70-х гг. на стыке социальной и педагогической психологии проводилось множество исследований структуры детского коллектива, статуса ребенка в среде сверстников (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). Особая сфера исследования относится к вопросам обучения и воспитания трудных детей, формирования автономной морали у подростков в некоторых неформальных объединениях (Д.И. Фельдштейн).

В этот же период наметились тенденции к постановке комплексных проблем — воспитывающего обучения и обучающего воспитания. Активно изучаются:

— психолого-педагогические факторы готовности детей к школьному обучению;

— содержание и организация начального образования (Л.А.

Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.);

— психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская);

— психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).

С конца 70-х гг. ХХ в. активизировалась работа в научно-практическом направлении — создании психологической службы в школе (И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин и др.). В этом аспекте выявились новые задачи педагогической психологии:

— разработка концептуальных подходов к деятельности психологической службы,

— оснащение ее диагностическими средствами,

— подготовка практических психологов.

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения авторов, требованиям общества системы обучения — учения (учебной деятельности). Соответственно формировались определенные направления обучения. В рамках этих направлений обучения выявились и общие его проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение, управление усвоением знаний, развитие обучающихся как цель обучения и др.

Так, например, отечественная педагогическая психология изучает:

— психологические механизмы управления обучением (Н.Ф.Талызина, Л.Н.Ланда и др.), образовательным процессом в целом (В.С.Лазарев и др.);

— управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов и др.);

— учебную мотивацию (А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.);

— индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса;

— сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.) и др.;

— личностные особенности обучаемых и учителей (В.С.Мерлин, Н.С.Лейтес, А.Н.Леонтьев и др.) и др.

Итак, педагогическая психология — это наука о фактах, механизмах и закономерностях освоения социокультурного опыта человеком, закономерностях интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления педагогическим процессом, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов и т.п.

В педагогической психологии имеется ряд проблем. Среди самых главных можно выделить следующие: соотношение обучения и развития, соотношение обучения и воспитания, учет сенситивных периодов развития в обучении; работа с одаренными детьми, проблема готовности детей к школьному обучению и др.

Следовательно, общей задачей педагогической психологии является выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Этим обусловлена и структура этой отрасли психологии: психология обучения, психология воспитания, психология учителя.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
3.2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ЭТАП ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.
3.1 ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЙ ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.
1. Теоретические основы психологии труда
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ РЕЧИ
2.4.5. ЭТАП ПОЛНОМАСШТАБНОЙ ИНЖЕНЕРНОЙ РАЗРАБОТКИ (ИСПЫТАНИЕ И ОЦЕНКА)
2.4.5. ЭТАП ПОЛНОМАСШТАБНОЙ ИНЖЕНЕРНОЙ РАЗРАБОТКИ (ИСПЫТАНИЕ И ОЦЕНКА)
Второй этап (1999-2002 гг.) - поисково-теоретический.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ
2.1 ЗАРУБЕЖНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СОСТАВИВШИЕ ОСНОВУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
ТЕОРЕТИЧЕСКУЮ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ
Теоретическая основа исследования:
РАЗРАБОТКА ИССЛЕДОВАНИЙ НА ОСНОВЕ НАБЛЮДЕНИЯ
ГЛАВА 8 . ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАЗРАБОТКЕ ВОПРОСА О ПРИЯТНОМ И НЕПРИЯТНОМ ТОНЕ ОЩУЩЕНИЙ
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКМЕОЛОГИИ
Разработка измерений на основе конструктов
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПОНЯТИЯ И—Э
РАЗРАБОТКА ИССЛЕДОВАНИЙ НА ОСНОВЕ ТЕОРИЙ
10.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Добавить комментарий