ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Готовность детей к школьному обучению, предполагает определенный уровень развития психических процессов, обеспечивающих включение ребенка в новую для него систему социальных отношений, а также успешное овладение чтением, счетом, письмом, решением арифметических задач. Обучение ребенка, по Л.С. Выготскому, опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Эти функции развиваются в процессе обучения, которое идет впереди развития. Период созревания соответствующих функций является самым оптимальным периодом для соответствующего вида обучения.

В последнее время возрос процент неуспевающих учеников, которые по ряду причин не смогли адаптироваться к условиям школьного обучения. Одной из причин школьной дезадаптации является недостаточная сформированность коммуникативной деятельности дошкольников.

По мнению группы исследователей (Т.В. Антонова, Ю.М. Жуков, Г.И. Николаева, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, и др.), коммуникативная готовность представляет собой единое сложное образование, состоящее из трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Когнитивный компонент связан с процессом познания другого человека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение, а также эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми. Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию). Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности.

Следовательно, под коммуникативной готовностью мы понимаем, что это адекватная реакция детей на происходящее вокруг, их адекватный эмоциональный отклик на возникающие ситуации в общении, проявление своих эмоциональных состояний принятыми в человеческом обществе средствами и адекватным социальным поведением. Именно вышеперечисленные составляющие являются необходимым условием успешности развития ребенка с задержкой психического развития (ЗПР), но проблема состоит в том, что у детей с задержкой психического развития имеются трудности в формирования коммуникативных навыков. Несовершенство коммуникативной сферы не обеспечивает процесс общения, а значит, и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями. Большинство детей с ЗПР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В связи с этим выявление особенностей коммуникативной готовности у детей с задержкой психического развития является актуальной темой на сегодняшний день.

Дети с ЗПР оказываются по многим характеристикам неспособными к систематическому усвоению знаний, умений, навыков. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной среде у них крайне скуден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречавшихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать признаки, а их грамматическое оформление предложения неполноценно; интерес к учебной деятельности четко не выражен, познавательная направленность или не обнаруживается, или весьма нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и соблюдать школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности. Трудности в обучении, связанные с неподготовленностью детей, усугубляются ослабленным, функциональным состоянием их центральной нервной системы, ведущим к снижению работоспособности, быстрой утомляемости и легкой отвлекаемости, а также к эмоциональной незрелости, низкому психическому тонусу.

Исследования процесса общения дошкольников с ЗПР (Е.С. Слепович) показывают, что к школьному возрасту дети с ЗПР не приобретают необходимых, для детей старшего дошкольного возраста, коммуникативных навыков: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. У младших школьников с ЗПР выявлено запаздывание формирования социальных отношений по сравнению с детьми, имеющих норму психического развития. Так же у них снижена потребность в общении, как с взрослыми, так и со сверстниками. Общение со взрослым носит, в основном, деловой характер. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т.д.).

Личностное общение со взрослым встречается значительно реже. Чаще у старших дошкольников с ЗПР наблюдается практическое, деловое сотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов занимает небольшое место. Наряду с ведущим средством общения — речью, большую роль играют экспрессивно-мимические акты.

Проанализировав результаты методики, по определению ведущей формы общения ребенка со взрослым, мы получили следующие данные. У детей с задержкой психического развития внеситуативно-познавательная и внестуативно-личностная формы общения наблюдаются крайне редко в общении со взрослыми или сверстниками. Внеситуативно-познавательная форма общения развита больше, чем внеситуативно-личностная. Ведущей формой общения этих детей остается ситуативно-деловая, которая в свою очередь у нормально развивающихся сверстников была ведущей в возрасте от 1 года до 3 лет. Ни у одного из дошкольников с ЗПР, принявших участие в нашем экспериментальном исследовании, не является наиболее характерной внеситуативно-личностная форма общения, которая свойственна их нормально развивающимся сверстникам.

При анализе речевых высказываний детей с ЗПР получились следующие данные: чаще и больше всего дети говорили в ситуации, моделирующей ситуативно-деловую форму общения (70% всех высказываний). Намного меньше дети говорили в ситуации, моделирующей внеситуативно-познавательную форму общения (20%). И лишь 10% всех высказываний приходятся на долю внеситуативно-личностной формы общения. Подавляющее большинство всех речевых высказываний составляли ситуативные высказывания (80%). Дети почти не обсуждали познавательные вопросы, не делились мнением о своих друзьях, сверстниках по группе. Гораздо чаще они рассказывали о себе, своих братьях, сестрах. В целом у них преобладали сообщения об обладании предметами, о животных, игрушках и предметах быта. По содержанию превалировали информационные высказывания типа простой констатации фактов («У меня самолетик. Красная шапочка идет».) Они составили 86% высказываний. Очень мало дети задавали вопросов познавательного характера («Почему паруса белые? Зачем паук насаживает мух на колючки?»), которые составили лишь 5% от всех высказываний. Сообщений оценочного характера было только 2% («Волк злой, он бабушку съел. Паша добрый, он играет со мной.»). По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.

В процессе игры дети не вступают в диалог между собой, а только озвучивают действия своих героев. Они не спрашивают о состоянии других участников этого процесса.

Нередко дети с задержкой психического развития стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить:

— быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

— отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

— непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

Таким образом, слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают коммуникативными навыками даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи. Так как важнейшей особенностью детей с ЗПР является сниженная активность во всех видах деятельности, то это, в свою очередь, оказывается существенной причиной низкого уровня развития коммуникативных навыков этих детей. Полноценное развитие коммуникативных навыков детей с ЗПР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого, таких как: включение в процесс развития коммуникативных навыков всех участников воспитательно-образовательной среды (системный поход), подбор и разработка методик для коррекционной работы, которые адекватны целям реализации возможностей «зоны ближайшего развития».

Библиографический список

1. Бабкина Н. В. Оценка психологической готовности детей к школе. / Н. В. Бабкина – М., 2006. – 260 с.

2. Божович Л. И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии: сб. статей / Под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца. – М.: Междунар. образоват. психол. колледж, 1995.

3. Власова, Т. А. Дети с временной задержкой психического развития / Т. А. Власова, М. С. Певзнер // Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1967. – 390 с.

4. Заширская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития. / О. В. Заширская – СПб.: Речь, 2007. – 168 с.

5. Кулагина, И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. Учебное пособие для студентов и преподавателей. / И. Ю. Кулагина – М.: Феникс, 2005. – 234 с.

6. Слепович, Е. С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития. / Е.С. Слепович – Минск.: Речь, 1985. – 134 с.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
Лашманова Ольга Александровна КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ФОЛЬКЛОРНЫХ ЗАНЯТИЙ, НАПРАВЛЕННАЯ НА РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Семёнова Н.А. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ЛЕВОРУКИХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Семенова З.Ф. ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДОУ
Карпушкина Наталья Викторовна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ С УЧИТЕЛЕМ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Липовская Н. МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Н. В. Карпушкина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧИТЕЛЮ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Ефимова Ю. В. КОРРЕКЦИЯ СТРАХОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ИГРОТЕРАПИИ
Некрасова А.П. ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Тэ Чжин Ми, Обухова Л.Б. ЭКСПЕРТНАЯ ДИАГНОСТИКА МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ МУЗЫКАЛЬНЫХ СРЕДСТВ
11.6. НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ И ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ХАРИТОНОВА И. В. ОПРЕДЕЛЕНИЕ УРОВНЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ МОДИФИЦИРОВАННОЙ МЕТОДИКИ ГИЛФОРДА И САЛЛИВАНА
Шебанова В. РАЗВИТИЕ ПСИХОМОТОРИКИ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Перлова Юлия Викторовна Смирнова Виктория Викторовна ПОЛОВОЗРАСТНАЯ ИДЕНТИФИКАЦИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Добавить комментарий