ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ПИСЬМА ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Общее недоразвитие речи является одним из распространенных речевых расстройств среди детей младшего школьного возраста.

Впервые термин общее недоразвитие речи был введён в 50-60-х годах 20 века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной. Она отмечает, что общее недоразвитие речи – это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речи, касающихся и звуковой, и смысловой ее сторон. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи. Первый уровень характеризуется отсутствием речи («безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподражаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами. Во втором уровне речевого развития кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На современном этапе развития логопедии Т.Б. Филичевой определен четвертый уровень, который раньше обозначали как нерезковыраженное общее недоразвитие речи. Это менее выраженная, чем при третьем уровне несформированность языковых средств.

Р.Е. Левина отмечает, что степень нарушения письма находится в зависимости от уровня речевого развития ребенка. Нарушения письма в концепции автора связываются с отклонениями в формировании как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической стороны речи детей, то есть с отклонением в развитии речи как системы. При тяжелых формах общего недоразвития речи дети вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.

Р.Е. Левина, изучавшая недостатки письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что грамотное написание определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его изучения опытом устного общения. У детей с недоразвитой речью опыт речевого общения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму. Основная причина допускаемых ошибок у таких детей заключается не в простом незнании грамматических правил, а в принципиальной невозможности их усвоения до проведения специальной коррекционной работы.

Н.Н. Трауготт отмечает, что у детей с речевым недоразвитием отсутствует чувство языка, благодаря которому нормальный ребенок спонтанно овладевает всей сложной системой грамматики русского языка. Эту мысль подтверждают исследования Г.И. Жаренковой. Импрессивный аграмматизм у детей с общим недоразвитием речи, по мнению автора, является следствием недоразвития экспрессивной речи, недостаточного речевого опыта.

Несформированность лексико-грамматического строя речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи и в младшем школьном возрасте. Вследствие этого у детей наблюдаются нарушения письменной речи, сопровождающиеся аграмматизмами на письме.

Так Л.Ф. Спирова выделяет ошибки школьников, связанные с недостаточной сформированностью грамматического строя речи и лексико-семантической системы. Причиной этих ошибок, по мнению автора, является недостаточный запас слов, выраженные трудности в подборе однокоренных слов, что обусловлено недостаточным осознанием морфологического состава слова. Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения данных правил усугубляется тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.

Л.Ф. Спирова указывает, что учащиеся с общим недоразвитием речи затрудняются также в употреблении падежных окончаний, смешивая формы склонений, испытывают трудности в определении множественного числа при изменении существительных среднего рода. Ошибки, связанные с неправильным употреблением числа, проявляются при различных видах согласования.

Своеобразие грамматического оформления устной речи при данном уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в основном вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений. То есть одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.

Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень овладения структурой предложения. Учащиеся 2-3 классов, как в устной, так и письменной речи пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более пяти слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении.

Г.В. Чиркина отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи в письменных работах имеются следующие ошибки, связанные с несформированностью лексико-грамматических средств языка:

1) ошибки в предложно-падежном управлении;

2) ошибки в согласовании имен существительных и прилагательных, глаголов, числительных и так далее;

3) раздельное написание приставок и слитное написание предлогов;

4) различные деформации структуры предложения: нарушение порядка слов, пропуск слов; пропуск предлогов; слитное написание слов; неправильное определение границ предложения и тому подобное;

5) различные деформации слого-буквенного состава слова («разорванные» слова, пропуски и недописывания слогов и так далее).

В письменных работах детей могут встречаться также графические ошибки, недописывание отдельных элементов или лишние элементы букв, ошибки в пространственном расположении отдельных элементов букв.

Самостоятельная связная контекстная речь детей с общим недоразвитием речи тоже является несовершенной по своей структурно-семантической организации.

Как указывают В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Л.О. Гончарова, В.Н. Еремина, Н.С. Жукова, Т.Б. Филичева, у детей с общим недоразвитием речи недостаточно развито умение связно, логично и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, испытывают значительные трудности в смысловом и языковом программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое, в отборе и комбинировании речевых единиц. С затруднениями в программировании связаны пропуски, перестановки отдельных смысловых звеньев, нарушения целостности как устного, так и письменного текста.

Е.Ф. Соботович предполагает, что в основе синтаксических нарушений лежат дефекты симультанного синтеза, проявляющегося на языковом уровне. У детей отмечаются трудности объединения имеющихся в активном словаре слов в одну динамическую схему – предложение, трудности перестановки элементов и определения их места в словесном ряду.

По мнению Л.Ф. Спировой, недостаточная сформированность как морфологических системы языка, так и синтаксической структуры предложения у школьников младших классов с общим недоразвитием речи приводит к заметным нарушениям в овладении орфографией, то есть к дизорфографии.

С точки зрения Р.Е. Левиной, у детей, формирование речи которых протекало с отклонениями (позднее начало формирования, бедность запаса слов, ограниченность общения, аграмматизмы, дефекты восприятия и продуцирования и другие), отсутствует надлежащая готовность к усвоению орфографического правила. У них встречаются трудности в реализации основных правил орфографии: написание безударных гласных, парных звонких и глухих, непроизносимых согласных, обозначение мягкости согласных, правильное написания приставок, суффиксов, твердого и мягкого разделительного знаков и другие. Это объясняется тем, что для быстрого и правильного применения этих правил, дети должны в совершенстве или на достаточно хорошем уровне различать звуки речи по бинарным оппозициям, владеть морфологическим составом слова, уметь находить родственные слова, изменять форму слова. Все эти операции выполняются детьми с общим недоразвитием речи с большим трудом, так как у них не сформирована морфологическая система, то есть способность к словообразованию и словоизменению, в связи с чем, дети не могут быстро подобрать нужное проверочное слово, порой подбирают слово близкое по звучанию, но не по значению.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в процессе овладения письмом. Что связано с несформированностью у них многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухопро-износительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультивных процессов, эмоционально-волевой сферы. Все это приводит к частичному нарушению процесса письма, проявляющемуся в стойких, повторяющихся ошибках, то есть к дисграфии. Это достаточно сложное нарушение, требующее целенаправленной коррекционной работы.

Библиографический список:

1. Левина, Р. Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи (окончание) / Р. Е. Левина // Логопедия сегодня. — 2009.- №4(26). — C. 27 — 40.

2. Левина, Р. Е. Характеристика ОНР у детей / Р.Е. Левина // Логопедия сегодня. – 2009. — №1 (23). — C. 6 — 19.

3. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (I—IV классы) / Л. Ф. Спирова // Науч. Иссл. ин-т дефектологии АПН СССР. – М.: Педагогика, 1980.- 192 с.

4. Соботович, Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е. Ф. Соботович. — М.: Классикс стиль, 2003. — 160 с.

5. Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. — М.: Альфа. — 1993. – 112 c.

6. Чиркина, Г. В. Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной. –– 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240 с.

7. http://www.superinf.ru/view_article.php?id=314

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВАРЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Сухонина Н.И. НАРУШЕНИЕ НЕРЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Бабушкина Р.Л. КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Нечаева М.Н. ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ ОДИНОЧЕСТВА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Семенова А.М. Особенности психологической защиты в младшем школьном возрасте
Особенности внимания у детей младшего школьного возраста с заиканием
О.В. ТАЗАТДТНОВА Н.ТАГИЛ, НТГСПА ПСИХОГИМНАСТИКА КАК МЕТОД СНИЖЕНИЯ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПОЗИТИВНОГО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
САВИНА В.С. ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Нурмухаметов Эрнест Альбертович ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЗАСТЕНЧИВОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.
Добавить комментарий