ОСОБЕННОСТИ УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 4-5 КЛАССОВ

Практика показывает, что у учащихся, имеющих отклонения в формировании устной речи, не владеющих фонематическими, лексическими и грамматическими обобщениями, с трудом формируется коммуникативная функция речи. Работа над развитием коммуникативной функции речи осуществляется более успешно, если у детей сформированы определенные речевые навыки Изучение и анализ выполнения тестовых заданий позволил определить уровень сформированности устной речи у учащихся с интеллектуальными нарушениями и провести сравнительный анализ этих данных у детей-сирот и учащихся школы.

Таблица РАСПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ ПО УРОВНЯМ УСПЕШНОСТИ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ ПО

МЕТОДИКЕ Т.А. ФОТЕКОВОЙ.

Уровни 4 класс 5 класс
д/дом коррекц. школа Массовая школа д/дом коррекц. школа Массовая школа
4 уровень 3,3% 95% 3,3% 80%
3 уровень 36,6% 20% 5% 26,7 13,3% 20%
2 уровень 46,7% 60% 46,7% 66,7%
1 уровень 16,7% 16,7% 23,3% 20%

вням успешности выполнения тестовых заданий. Сравним, как выполнили задания различные категории учащихся. 95% учащихся четвертого класса массовой школы, 80% пятого класса и только один ученик четвертого класса с интеллектуальными нарушениями практически все тестовые задания выполнили правильно, что соответствует четвертому уровню успешности. У детей достаточно хорошо развито фонематическое восприятие, они безошибочно повторили все пары слогов в темпе, заданном экспериментатором. У троих ребят четвертого класса массовой школы недостаточно хорошо развита артикуляционная моторика (замедленный темп выполнения заданий и переключение с одного артикуляторного движения на другое), но эти затруднения не повлияли на правильное произношение всех звуков. Хорошо сформирована слоговая структура слова, навыки языкового анализа не нарушены. При исследовании грамматического строя речи дети четко и правильно повторяли предложения, определяли ошибки согласования и управления, правильно составили предложения из слов, данных вразбивку. Небольшие затруднения вызвали задания, определяющие уровень связной речи: допускалось небольшое искажение ситуации, наблюдалась стереотипность грамматического оформления при составлении рассказов по картинкам; при пересказе у пятерых учащихся четвертого класса и четверых пятого класса с нормальным интеллектуальным развитием наблюдалась стереотипность оформления пересказа и воспроизведение рассказа с незначительными сокращениями, одним учащимся четвертого класса экспериментальной группы 1 была допущена смысловая ошибка {Стручок раскрылся, мальчик зарядил ружье и выстрелил горошинами… В одном стручке сидели горошины. Однажды горошины раскрылись…). Третьего уровня успешности достигли 36,6% учащихся четвертого класса с интеллектуальными нарушениями детского дома; 26,6% учащихся пятого класса детского дома, 20% учащихся с интеллектуальными нарушениями, обучающихся в школе и 13,3% учащихся школы (ЭГ 3). Один учащийся четвертого класса и четыре (20%) учащихся пятого класса находились на третьем уровне успешности. Третий уровень успешности соответствует 79,9 — 65 баллам. Основные ошибки учащиеся допустили при выполнении тестовых заданий, направленных на исследование грамматической структуры слова и связной речи. Так, при составлении предложений из слов, данных вразбивку, дети допустили смысловые неточности (Для кроликов косил траву Витя). Такое выполнение теста можно объяснить трудностями внутреннего программирования, так и несформированностью определенных учебных навыков. При выполнении первого задания третьей серии трудности возникли при повторении последних трех предложений, состоящих из большего количества слов (Медведь нашел себе яму для глубокой берлоги.

Петя не пошел гулять, потому что холодно. На зеленом лугу за рекой пасутся лошади). Учащиеся не воспроизводили все слова предложения, пропускали подчинительные союзы.

Ошибки можно объяснить несформированностью слухоречевой памяти, нарушением внимания и неумением применять подчинительные союзы. Ряд ошибок допустили при выполнении четвертой серии заданий (3 а), при подборе притяжательных прилагательных (львовая лапа, охотника ружье, белкина лапа). Особые трудности возникли при составлении рассказа по серии сюжетных картинок. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью допустили ошибки при установлении причинно-следственных связей (У ежа лапки короткие, а гриб высокий, поэтому ёж не мог достать узелок. Еж поставил узелок на пенек, а потом он стал как гриб). Установление причинно-следственных связей является наиболее серьезным недостатком в развитии детей с интеллектуальными проблемами, так как у них не развито словесно-логическое мышление. Оно может оставаться несформированным на протяжении всей его жизни. Устанавливать причинно-следственные связи в данном случае при составлении рассказа по сюжетным картинкам, ребенок может, в том случае, если у него сформирован алгоритм действия. При пересказе у школьников с интеллектуальной недостаточностью отмечались незначительные аграмматизмы {мальчик зарядил горох ружье… Три горошины залетели на крыше…). И еще одна ошибка, допускаемая учащимися с проблемами в интеллектуальном развитии, — слово горошина не заменяли личными местоимением так, как это звучало в тексте. Но, несмотря на такие нарушения, при оформлении связной речи, общий бал при подсчете соответствовал третьему уровню успешности, так как дети довольно хорошо справились с остальными тестовыми заданиями.

На втором уровне успешности — ЭГ 1 — 60% учащихся, ЭГ 2 — 46,6% учащихся; ЭГ 3 — 66,6% учащихся и ЭГ 4 — 46,6% учащихся; ни одного учащегося массовой школы. У школьников, находящихся на этом уровне успешности наблюдалось недоразвитие всех компонентов речевой системы.

Так при исследовании фонематического восприятия дети неточно воспроизводили пары слогов, переставляли их или заменяли по акустическому или артикуляторному сходству. При исследовании артикуляционной моторики четко прослеживалось нарушение иннервации артикуляторной моторики, особенно при выполнении упражнений, требующих переключения с одной артикуляционной позы на другую («вкусное варенье», «качели»). Наблюдалось также снижение темпа и объема выполняемых движений. В среднем у 24% школьников нарушенным оказалось звукопроизношение (сигматизмы, ротацизмы, ламбдацизмы). Навыки языкового анализа нарушены на уровне звуко-слоговой структуры, не всегда правильно, иногда только после многократного повторения, называли количество звуков в слове. Определяли место звука в слове. С большим трудом дети выполняли тестовые задания, направленные на исследование грамматического строя речи. В предложениях при выполнении первого задания пропускали сказуемое (Дети из снега комки делали и снежную бабуХ отчего искажался смысл фразы. При исследовании верификации предложений ошибку слышали, но исправить ее не смогли. С трудом составляли предложения из слов, данных в начальной форме, допускали аграмматизмы, сложности возникли и при выполнении теста «добавь предлог в предложение» Не смогли назвать предлоги перед, около. При исследовании словаря и словообразовательных функций ошибки в основном допускали при образовании относительных и притяжательных прилагательных. Самым трудным тестовым заданием оказалось исследование связной речи. Во-первых, рассказы по картинкам и пересказы в основном, составлялись по наводящим вопросам, наблюдались как стереотипность составления рассказов и пересказа, так и большое количество аграмматизмов (не договаривали окончания, резко выделялись ошибки согласования и управления), пропуски подлежащих и сказуемых, что способствовало искажению смысла содержания текстов. На первом уровне успешности количественное распределение учащихся приблизительно одинаковое — ЭГ 1 и ЭГ 2 — по пять, что составляло 16,6%; ЭГ 3 — 20% учащихся и ЭГ 4 (воспитанники детского дома) — 23,3%. У учащихся, которые смогли достичь только первого уровня успешности, грубо нарушены компоненты речевой системы, что значительно затрудняет их коммуникацию. Помимо перечисленных ошибок допущенных школьниками второго уровня успешности, некоторые дети совсем отказались от выполнения задания, или не смогли его выполнить даже после наводящих вопросов.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
Сравнительные данные об особенностях развития устной речи учащихся специальной (коррекционной) школы и обучающихся
Козедуб Ю.А. Психологические особенности учащихся естественнонаучного класса
КОЗЕДУБ Ю.А. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ ЕСТЕ-СТВЕННОНАУЧНОГО КЛАССА
психодиагностические элементы устной речи
ГЛАВА ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 4-5 КЛАССОВ.
Волкова С.Л. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ У УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ КЛАССОВ
КАРТАВЦЕВА О.А. ВОЗМОЖНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ТРЕТЬИХ КЛАССОВ
Никитина Марина Владимировна ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА
Н.А. Гусева, Е.Е. Мамедова АПРОБАЦИЯ ПРОГРАММЫ ПРОФИЛАКТИКИ ВИЧ-ИНФЕКЦИИ У УЧАЩИХСЯ 5-11 КЛАССОВ
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕЧЕВЫХ КОММУНИКАЦИЙ У УЧАЩИХСЯ 4-5 КЛАССОВ
Пихенько И.Н. Психолого-педагогические аспекты школьной дезадаптации учащихся начальных классов
Ганова Л.А. АНАЛИЗ АГРЕССИВНОСТИ У УЧАЩИХСЯ ВЫПУСКНЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ РАЗЛИЧНОГО ТИПА
Шурыгина И.А. ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БАЗИСА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Становление связной речи учащихся с нарушением интеллекта осуществляется
Добавить комментарий