ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО КОНФЛИКТА В ПСИХОЛОГИИ

Понятие «конфликт» характеризуется исключительной широтой содержания и употребляется в различных значениях. Большинство исследователей межличностный конфликт рассматривают как «предельный случай обострения противоречия, стадия его крайнего обострения, как ситуация столкновения между людьми в процессе их непосредственного общения». В конфликте сталкиваются противоположно направленные, несовместимые потребности, мотивы, интересы, мысли, чувства, акты поведения.

Основой конфликтной ситуации могут явиться либо противоречивые позиции ее участников по какому-либо поводу, либо их противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, влечений и т.п. Кроме того, в каждом конфликте можно выделить его субъект и объект.

Как известно, источником личностного совершенствования является преодоление внутренних и внешних противоречий, при этом внутренние противоречия разрешаются через внешние. При этом внешние противоречия имеют свойство трансформироваться во внутренние, что порождает состояния психологического дискомфорта и угнетенности. Поэтому так важно, чтобы педагогическое руководство было направлено на разрешение внешних противоречий во взаимоотношениях с учащимися. А это требует постоянного внимания к их эмоциональному самочувствию. И.И.Рыданова отмечает, что умелое разрешение противоречий сближает учителя и учащихся, ведет к взаимопониманию [58, 8].

Противоречия могут быть глубокими и поверхностными, длительными и кратковременными. Для разрешения противоречий, возникающих при взаимодействии учителя с учащимися, необходима педагогическая компетентность педагога. Доминанта компетентности связана с использованием гуманистических технологии, которые связаны с отказом от авторитарности и организации демократического общения с учащимися. При этом разрешение межличностных разногласий опирается не на расхождение между сторонами, а на поиски единства учителя и учащихся, ориентацию на совместное решение возникающих проблем. Авторитарные способы разрешения противоречий между учителями и учащимися ориентированы на одностороннее предъявление категорических требований, когда подавляется сопротивление учащихся этим требованиям, когда внешнее дисциплинирова- ние достигается путем различного рода педагогических санкций. Именно в конфликтных ситуациях проявляются особенности стиля взаимодействия учителя с учащимися, доминирование у него стремления к тому или иному способу их разрешения.

Кроме педагогической ситуации, обостряющей взаимоотношения (причина) и инцидента (повод), доводящего их до степени крайнего обострения и представляющего собой внешнее проявление противоречий в общении, необходимо учитывать мотивацию межличностных противоречий учителей и учащихся, которая является субъективной составляющей конфликта. Среди мотивов школьников, которые обостряют межличностные отношения, имеют место переживание унижения, ущемленное самолюбие, опасность потери обретенного среди сверстников статуса, стремление к самоутверждению, лишение права принимать самостоятельное решение. В свою очередь, учитель, вступающий в конфликт, отстаивает свое право на уважение и самоуважение, защищает личностно значимые ценностные представления, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, предупредить повторение ошибок, накопление негативного опыта и т.д.

Наиболее распространенной причиной возникновения конфликтов является несоответствие стиля руководства и личностных особенностей учителя ожиданиям коллектива или отдельных учащихся.
При авторитарном стиле основные усилия учителя направляются не на организацию диалога, а на одностороннее предъявление категорических требований, подавление сопротивления им, внешнее дисциплинирование путем различных педагогических санкций.

При неустойчивом стиле, который определяется эмоциональным состоянием педагога, в классе создается нервозная обстановка. Внешне благополучный нейтральный стиль затрудняет решение глубоких конфликтов. Наиболее благополучным, позволяющим легко, быстро и рационально разрешать конфликтные взаимоотношения, является демократический стиль. Наименьшая конфликтность присуща увлеченному стилю (антиподу авторитарного) [58, 16].

Единая, общепринятая классификация конфликтов еще не разработана, так как существуют разные подходы к выделению причин их возникновения, условий протекания и способов разрешения. По мнению А.А.Ершова, конфликты различаются по источнику, по их содержанию, по типу разрешения, по форме выражения, по типу структуры взаимоотношений, по социально-психологическому эффекту, по социальным результатам. Кроме того, важно учитывать характер отношений участников конфликта (конфликты по вертикали и горизонтали) и причины возникновения (объективные, субъективные, эмоциональные и деловые). Причинами конфликтов могут быть неадекватность социальных представлений личности и реальной действительности, несоответствие между занимаемым личностью местом в сфере общественных отношений и достигнутым уровнем развития, недостаток информации, острая необходимость выбора между двумя или несколькими жизненно значимыми действиями, неадекватность социальных стремлений личности и социальных убеждений окружающих людей, мнением которых человек дорожит, несоответствие между возросшими потребностями личности и реальными возможностями их удовлетворения.

Потенциальная возможность возникновения конфликтов определяется объективными и субъективными факторами. Разнообразные объективные факторы определяются спецификой порождающей их ситуации, а субъективные факторы способствуют переводу возможного, потенциального конфликта в реальный. Роль субъективных факторов проявляется в том, что одна и та же ситуация может неоднозначно восприниматься разными индивидами — как побуждающая и не побуждающая к вступлению в конфликт. Среди таких факторов выделяют ситуативные (неудовлетворенность, утомление, ощущение несправедливости и т.п.), характерологические (устойчивые качества личности, предрасполагающие к трудностям межличностного общения), а также установки людей, их позиции в отношениях, разный уровень общеобразовательной подготовки, разная степень развития профессиональных качеств, затруднение в освоении новой социальной роли.

Потенциальная возможность конфликта в значительной степени зависит от типа отношения учащихся к учителю.

Д.И.Фельдштейн и Л.И.Воробьева выделяют следующие причины школьных конфликтов: объективные особенности организации учебно-воспитательного процесса; социально- психологические; индивидуально-психологические; половые; возрастные. Исходя из этих причин, они предлагают анализировать конфликты на трех уровнях: социологическом, социально-психологическом и индивидуально-психологическом.

По мнению многих исследователей, необходимым условием возникновения конфликта является субъективное восприятие конфликтности ситуации, значимости противоречия, лежащего в основе конфликта или тот «личностный смысл», который вкладывается в понимание этого противоречия данным индивидом.

Экспериментальное изучение динамики, исхода и способов разрешения конфликтов показало, что развитие конфликта обычно идет в следующей последовательности: а) постепенное усиление позиций участников конфликта за счет введения все более активных сил, а также за счет накопления опыта борьбы; б) увеличение количества проблемных ситуаций и углубление первичной проблемной ситуации; в) повышение конфликтной активности участников, изменение характера конфликта в сторону его ужесточения, вовлечение в конфликт новых лиц; г) нарастание эмоциональной напряженности, сопровождающей конфликтные взаимодействия, которая может оказать как мобилизирующее, так и дезорганизующее влияние на поведение участников конфликта; д) изменение отношения к проблемной ситуации и конфликту в целом. Эмоции участников конфликта, стимулирующие его начало, при достижении большой интенсивности могут выходить из-под контроля и переставать играть моби- лизирующую роль, превращаясь в дезорганизующий фактор.

Исходы конфликтов определяются их предметным содержанием, составом участников и условиями протекания. Среди возможных исходов Д.П.Кайдалов и Е.И.Суименко выделяют следующие: 1) полное уничтожение конфронтации путем взаимного примирения сторон на какой-либо основе; 2) исчезновение конфронтации, когда: а) одна из сторон выходит победителем, а другая признает себя побежденной, б) обе стороны в различной степени проигрывают и получают «негативное» удовлетворение; 3) ослабление конфликта путем взаимных уступок; 4) трансформация конфликта в видоизмененную форму, либо в принципиально новый конфликт, разрешение которого либо снимает первоначальный конфликт, либо оставляет его неурегулированным, но «затмевает» его своим эффектом или отодвигает на второй план, вызывая состояние перманентной конфликтности; 5) постепенное затухание конфликта путем его самопроизвольного течения; 6) механическое уничтожение конфликта (уход одного из участников конфликта или обоих из коллектива .

Принято различать два способа разрешения конфликтов — конструктивный и деструктивный. При конструктивном личность выбирает оптимальный алгоритм действий с причинением наименьшего ущерба для себя и противостоящей стороны в рамках принятых в обществе моральных и правовых норм.

При этом личность либо находит путь к достижениям желаемой цели, либо отказывается от нее, либо принимает компромиссные решения.

При деструктивном способе разрешения конфликтов происходит вытеснение или псевдоразрушение конфликта, а также его разрешение при помощи неприемлемых с точки зрения моральных и правовых норм общества действий в отношении себя или других.

Существуют различные мнения о способах разрешения конфликтов. Среди них отмечают создание условий для продуктивного обмена информацией о конфликте; вмешательство других лиц, прежде всего официальных; полное или частичное, прямое или косвенное вмешательство в конфликт; вынесение его на обсуждение коллектива и принятие группового решения. Наиболее распространенными являются следующие способы разрешения учителями конфликтов с учащимися: 1) внешние пресечения конфликтов путем наложения санкций самостоятельно, либо с помощью родителей и администрации; 2) проведение индивидуальной работы с учащимися на уроке (беседы-внушения); 3) профилактика возможных конфликтов, разрешение конфликтных ситуаций с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; 4) игнорирование конфликтной ситуации, отсутствие выраженной внешней реакции. Выбор конкретного способа разрешения конфликта определяется уровнем профессионального мастерства учителя, пониманием им механизмов протекания конфликта, знанием индивидуально-возрастных особенностей учащихся. Конфликт можно считать разрешенным, если: учтены, преобразованы или изменены объективные причины; преобразовано или изменено внутреннее стремление к достижению первоначальных целей и при этом снято сопровождающее его отрицательное состояние; устранено конфликтное поведение; выработан навык правильного поведения в будущем.

Экспериментальные исследования позволили выделить две группы педагогов в зависимости от способа решения ими конфликтных ситуаций. Для педагогов первой группы характерен шаблонный, стандартный подход к анализу педагогических ситуаций. Свое решение они основывают на сложившихся стереотипных моделях педагогического воздействия. Конфликты решаются с позиции доминирования-подчинения, позиция ученика не учитывается. Ко второй группе относятся учителя творческого типа, которые воспринимают каждую ситуацию как уникальную, имеющую не один, а несколько способов решения. Учителя данной группы осуществляют поиск вариантов решения на основе всестороннего анализа конфликтной ситуации и выбирают соответствующий способ педагогического общения.

Среди критериев, определяющих успешность разрешения конфликтов, в первую очередь следует отметить следующие: конфликт разрешен при условии прекращения реального противоборства; устранены травмирующие факторы; достигнуты цели одной из конфликтующих сторон; изменены позиции индивида (снятие или ослабление эмоциональной напряженности); усвоен навык активного поведения индивида в аналогичных ситуациях в будущем.

Все большую актуальность приобретает проблема управления конфликтами, эффективность которого, по мнению Д.И.Фельдштейна и Л.И.Воробьевой, определяется пятью принципами: заинтересованностью в психологических последствиях конфликта, системностью анализа причин конфликта, исключением односторонней ответственности за возникновение конфликта, нейтрализацией и профилактикой конфликтов.

В настоящее время большое значение приобретает проблема рефлексивного управления конфликтом, основанного на глубоком осмыслении причин и сущности противоречия, выборе правильного способа его разрешения на основе «перебора» и анализа всех возможных вариантов, глубокого проникновения в мотивацию обеих противоборствующих сторон, прогнозировании дальнейшего развития конфликта. Такое управление может быть внутренним, когда его осуществляет сам учитель — участник конфликта, внешним, при котором результаты рефлексивного анализа, осуществляемого значимыми для участников конфликта людьми, служат основой для рекомендаций, либо смешанным, сочетающим два первых способа. Л.А. Петровская считает, что «в плане управления конфликтом наряду с его разрешением, предотвращением и т.д. следует назвать также симптоматику, диагностику, прогнозирование и контролирование конфликта». В результате анализа изучения специфики и динамики конфликтов, возникающих в общении в коллективах старшеклассников, выявлены следующие условия эффективного управления конфликтами: 1) обнаружение причин конфликтов; 2) осознание конфликта обеими сторонами; 3) доверие к учителю; 4) учет особенностей социального опыта участников конфликта; 5) умение предугадать возможные варианты поведения участников конфликта в последующих жизненных ситуациях.

Установлено, что конфликт может выполнять не только отрицательные, но и положительные функции. Позитивная функция конфликта связана с необходимостью «высвечивания» узких мест, нерешенных вопросов, фактов недостаточной целеустремленности, мотивированности отдельной личности или коллектива; с возможностью «отражения» позиций, психологического подтекста поведения; с зондированием социальных установок; с рассмотрением конфликта как средства репрезентации взаимной требовательности, регуляции поведения отдельных лиц как инструмента пресечения их недобросовестного поведения, коррекции индивидуальных особенностей, развития способностей.

Конструктивно разрешенный конфликт не только повышает интеллектуальную, эмоциональную и волевую активность взаимодействующих сторон, но и поднимает межличностные отношения на более высокий уровень. Негативная функция конфликта заключается в том, что возникающая в процессе его эмоциональная напряженность снижает критичность мышления, искажает межличностное понимание, побуждает к превратному толкованию поступков друг друга, повышает уровень тревожности, провоцирует неоправданные, нередко оскорбительные способы психологической защиты. Даже внешне благополучно разрешенный конфликт приводит к обострению внутренних противоречий.

Деструктивные и конструктивные функции конфликта подробно анализирует Л.А.Петровская. По ее мнению, конфликт может нарушать систему коммуникаций, ослаблять цен- ностно-ориентационное единство, снижать групповую сплоченность, понижать функционирование группы в целом. Деструктивное воздействие обнаруживается особенно остро на стадии конфликтного поведения. Конструктивные функции конфликта заключаются в том, что конфликт может способствовать предотвращению застоя в группе, служить источником нововведений, с ним может быть связано появление новых целей, норм, ценностей. Обнаруживая и устраняя противоречие, конфликт освобождает группу от многих негативных явлений, тем самым способствуя ее стабилизации. Установлено, что определенный минимум конфликтности способствует поддержанию в группе определенного тонуса социальной активности. Поэтому бесконфликтность в формировании взаимоотношений в группе не является идеалом. Отсутствие всяких споров, столкновений свидетельствует о неблагополучном психологическом климате. Сила и зрелость коллектива проявляется в продуктивном разрешении противоречий на пути сплочения и успешности достижения творческих созидательных и воспитательных целей.

Безусловное влияние оказывают конфликты на личность. С одной стороны, они мобилизуют морально-психологический потенциал личности, способствуя развитию самосознания, утверждению положительных сторон и преодолению отрицательных черт личности, с другой — могут приводить к фрустрации, вызывая глубокую неудовлетворенность, тяжелые эмоциональные переживания, недовольство собой и окружающими людьми.

Особенно ярко в конфликте проявляются порядочность и достоинство человека, его отношение к людям и событиям. Конфликт выполняет конструктивную роль, если становится источником нового жизненного опыта, ресурсом собственного развития.

В зависимости от того, какие стороны личности, мотивы ее деятельности актуализируются в конфликте, он может способствовать усвоению норм, правил поведения в обществе, либо препятствовать такому усвоению. Конфликт — как предельный случай обострения противоречий — может стать условием осознания личностью негативных качеств, необдуманных поступков, вызвать стремление избавиться от недостатков, исправить их, может явиться источником развития моральных качеств личности. В этом случае необходимо участие внимательного, вдумчивого педагога.

Установлено, что в некоторых случаях школьные конфликты влияют на формирование патологических черт личности ученика, они являются причиной неврозов и различных форм ди- дактогении. Так как учителя редко учитывают возможность последствий конфликтов в классном коллективе, они некорректным обращением с учащимися стимулируют развитие различных невротических состояний, последствия которых иногда сказываются на протяжении всей дальнейшей жизни человека.

В протекании школьного конфликта велика роль понимания учителем ученика и самого себя, а также различных видов рефлексии, проявляющаяся в педагогическом общении. Именно поэтому наша монография посвящена социально-перцептивным и рефлексивным аспектам психологической природы конфликта, с которыми мы связываем его внутренние механизмы.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
Б.П.КОВАЛЕВ, С.В.КОНДРАТЬЕВА, Л.А.СЕМЧУК. ПСИХОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО КОНФЛИКТА: СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНЫЕ И РЕФЛЕКСИВНЫЕ АСПЕКТЫ, 2001
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ТАКТИКИ РАЗРЕШЕНИЯ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКОГО КОНФЛИКТА В СЕМЬЕ
Пинчук Н.В. ШКОЛЬНЫЙ ШУМ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Москалева Е.А. Проблема формирования самосознания в младшем школьном возрасте
Асадулина Юлия Амировна САМОПОЗНАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ЯВЛЕНИЙ В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
ШКОЛЬНЫЕ ПСИХОЛОГИ (SCHOOL PSYCHOLOGISTS)
Кривицкая Ольга Александровна ПРОБЛЕМА НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ОПРЕДЕЛЯЮЩЕЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТАХ
АКСЁНОВА О.Е. СИНДРОМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Сурогина Н. Школьная дезадаптация как социаль-но–психологическая проблема у детей с ЗПР на этапе перехода от игровой деятельности к учебной
СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ СТАЖЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.2. ПРОБЛЕМА ПОЗНАНИЯ ДРУГИХ И САМОПОЗНАНИЯ В КОНФЛИКТЕ
ГЛАВА ПОСРЕДНИЧЕСТВО ПСИХОЛОГА В РАЗРЕШЕНИИ КОНФЛИКТА
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА И ОРГАНИЗАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГИИ
О философских основах психологии. Ранние рукописи К. Маркса и проблемы психологии
РАБОТА С КОНФЛИКТАМИ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Вопрос 6. Особенности управления конфликтами. Предупреждение конфликта в организации
Салитова М. В. Шпицер Д. Д. КОНФЛИКТ ЦЕЛЕЙ - НОВЫЕ ГРАНИ В ПОНИМАНИИ ВНУТРИЛИЧНОСТНЫХ КОНФЛИКТОВ
А. В. Бузмакова ВОСПРИЯТИЕ КОНФЛИКТА И ВЫБОР СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТЕ ВОЕННОСЛУЖАЩИМИ
Добавить комментарий