ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ ПЕДАГОГА

Автором осуществлен теоретический анализ такого психологического фе- номина, как профессиональное самосознание личности. Представлены позиции ряда авторов. Акцент сделан на то, что структура профессионального самосознания совподает в общих чертах со структурой самосознания личности.

Профессиональное самосознание характеризует определенный уровень самоопределения личности. Личность, самоопределившаяся в профессиональном плане, осознает свои жизненные цели, планы, связанные с самореализацией в профессиональной сфере, профессиональные намерения, свои личностные и физические качества, свои возможности, способности, дарования, требования. Лишь осознав себя в роли учителя, воспитателя, человек открывает для себя возможности активного профессионального саморазвития, намеренного формирования у себя профессионально значимых качеств личности и педагогического мастерства. При этом профессиональное самосознание должно органично входить в структуру педагогического мастерства учителя и одновременно служить признаком профессионального развития.

В процессе формирования самосознания особую роль играют рефлексивные процессы, процессы анализа и прогнозирования эффективности действия педагога по отношению к учащимся и к самому себе. Такие прогнозы могут строиться на основе оценки своего перспективного, актуального и прошлого профессионального развития личности.

По мере роста профессионализма профессиональное самосознание меняется. Оно расширяется за счет включения новых признаков развившейся профессии, что предъявляет новые требования к профессионалу, изменяются критерии оценивания себя как профессионала. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала, в целостном видении себя в контексте всей профессиональной деятельности.

Признаками зрелости профессионального самосознания (по мнению С.В. Васьковской) являются:

— осознание учителем несоответствия между реальным и желаемым положением дел;

— объем и степень дифференцированное™ знаний педагогом достоинств и недостатков своей работы;

— осознание трудностей в педагогической работе;

— степень адекватности оценки и самооценки различных сторон про- фессионально-педагогической деятельности.

Профессиональное самосознание учителя начинает формироваться уже в период обучения в педагогическом вузе, и становление его, по мнению В.П. Саврасова, определяется влиянием двух факторов. Один из них связан с процессом освоения студентами — будущими учителями — профессиональных ценностей, понятийного и концептуального аппарата дисциплин психолого-педагогического цикла. Другим фактором профессионального самосознания является реальная педагогическая деятельность в период прохождения педагогической практики, в ходе которой проявляются, объективируются для других и для себя профессионально важные свойства и особенности будущего учителя.

До последнего времени процесс профессиональной подготовки учителя в педагогических вузах был таков, что влияние упомянутых двух главных факторов было по времени разведено. В связи с этим можно говорить о двух этапах развития профессионального самосознания. Первый из них следует отнести к периоду обучения на первых трех курсах, когда идет усвоение и изучение дисциплин психолого-педагогического цикла, второй — к периоду обучения на старших ку рсах, когда студенты осваивают реальную педагогическую деятельность, находясь на учебной или ста- жерской практике. Из-за такой временной разведенности двух важнейших детерминант развития профессионального сознания и самосознания вряд ли можно было ожидать в этом развитии прогрессивную динамику.

Для выявления содержания профессионального самосознания будущего учителя В.П. Саврасовым использовался метод свободного самоописания (предлагалось описать те собственные качества, которые они считают важными для их будущей профессии), а для определения структуры профессионального самосознания — метод свободной классификации (нужно было сгруппировать по свободным основаниям 58 профессионально значимых качеств, которыми студенты наиболее часто пользовались при составлении самоописаний). Оценка способностей студентов к осознанию собственного поведения в типичных ситуациях социального взаимодействия производилась на основе данных, полученных с помощью широко известной методики С. Розенцвейга (сравнивались тип проявления поведенческих реакций при выполнении тестовых заданий с собственными представлениями студентов о проявленных ими личностных особенностях в процессе реагирования на тестовые ситуации).

С помощью экспертов оценивалась и педагогическая успешность студентов при выполнении ими заданий, моделирующих реальные про- блемно-педагогические ситуации. Критериями для экспертной оценки были глубина анализа проблемных ситуаций, оригинальность и результативность принятого решения.

Совокупность данных, а именно: снижение к выпускному курсу полноты представленности исходных компонентов в структуре самосознания, сокращение у пятикурсников длины словаря самоописания, уменьшение числа и силы связей между компонентами профессионального самосознания, отставание выпускников от студентов младших курсов по степени адекватности самооценки собственного поведения в ситуациях социального взаимодействия, снижение у пятикурсников успешности решения проблемно-педагогических ситуаций позволяла говорить о том, что при такой организации подготовки будущих учителей в педагогических вузах требуемый уровень сознания студентами себя как субъектов профессиональной деятельности не формировался. Поэтому был сделан весьма важный вывод о том, что необходимо проведение непрерывной педагогической практики на протяжении всего учебного процесса в вузе.

Предпосылками развития профессионального самосознания, по мнению С.В. Васьковской, являются следующие психологические условия: обращенность сознания учителя на себя как на субъекта профессионально-пе- дашгической деятельности; постановка субъективно-ориентированных целей, т.е.

целей саморазвития; использование профессионально-научной терминологии и понятий; интериоризация эталонных характеристик деятельности; способности к рефлексии; осознание трудностей в педагогической работе и их вербализация; обязательное использование коллективных форм деятельности, в которых благодаря групповой апперцепции происходит коррекция индивидуальных способов работы, а также усвоение профессиональных эталонов и образцов; вовлечение работающих или будущих учителей в профессионально-нормативные отношения; организация исчерпывающей и своевременной обратной связи; формирование правильного оценочного отношения к себе. На основе выделенных в качестве необходимых для формирования профессионального самосознания психологических условий С.В. Васьковская указывает пять основных принципов (или требований) к организации формирующего эксперимента. К ним она относит:

1) принцип интенсивной профессиональной тренировки;

2) принцип групповой деятельности;

3) принцип учета разных точек зрения на педагогическую деятельность и на самого себя в ней;

4) принцип зеркального отражения;

5) принцип адекватности оценки и самооценки.

Исходя из перечисленных принципов, в экспериментальном обучении использовались следующие приемы: непосредственные формы самоанализа и саморефлексии; опосредованные формы самоанализа (сравнение, сопоставление себя с другими); приемы рефлексивного контроля (тренировка чувствительности к реакции, оценке и мнению других); приемы прямого внешнего контроля (указание, замечание, требование, руководство идр.); приемы децентрации (постановка себя на место других); приемы идентификации (или взятие на себя роли других); приемы намеренного сбоя деятельности; преднамеренное завышение сложности решаемых задач.

В результате экспериментального обучения студентов — педагогов было обнаружено, что объем и степень дифференцированное™ знаний о собственной деятельности, по сравнению с исходными уровнями, выросли вдвое. Точность рефлексии повысилась в полтора раза. Отмечается улучшение адекватности самооценки. Обнаружено также, что при крайних значениях самооценки (занижение или завышение) перестройка не наступает ни в самосознании, ни в самой деятельности.

В исследовании Н.В. Кузьминой показано, что для преподавателей высокого уровня продуктивности свойственно непрерывное самопознание, основанное на гармоничном сочетании всех компонентов опыта, познании других людей и самих себя. Им свойственны наиболее адекватная самооценка, особая чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной личности и деятельности, умение понять причины своих творческих успехов и неудач, умение анализировать и обобщать результаты собственной профессиональной деятельности, сравнивать ее с работой других учителей. Высокопродуктивные педагоги благодаря умелому диагностированию своих профессиональных возможностей успешно регулируют собственные педагогические действия, в решении учебно-воспитательных задач достигают высокого уровня — моделируют не только систему знаний учащихся, но и формируют у них необходимые ценностные ориентации и свойства личности.

Теоретический анализ структуры профессионального самосознания педагога показал, что его структура в общих чертах совпадает со структурой самосознания личности и представляет собой взаимодополняющее соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой (J1.M. Митина, А.К. Маркова).

Когнитивная подструктура включает осознание учителем себя в системе педагогической деятельности, в системе детерминированных этой деятельностью межличностных отношений и в системе его личностного развития. Постепенно у учителя на основе представления о себе в отдельных педагогических ситуациях, на основе мнения учеников и коллег складывается устойчивая Я-концепция, придающая ему чувство профессиональной уверенности или неуверенности.

В аффективно-оценочном отношении учителя к себе различают оценку учителем своих сегодняшних возможностей (актуальная самооценка), вчерашних (ретроспективная самооценка) и будущих достижений (потенциальная или идеальная самооценка), а также оценку того, что думают о нем другие (рефлексивная самооценка). Наиболее важным для педагога является формирование положительной самооценки в целом. У учителя, позитивно воспринимающего себя, повышается уверенность в себе, удовлетворенность своей профессией, эффективность работы в целом. Такой учитель стремится к самореализации. Особенно важным является тот факт, что положительная Я-концепция учителя способствует развитию положительной Я-концепции у учеников.

Третий компонент профессионального самосознания педагога — поведенческий — означает способность действовать на основе знаний о себе и отношения к себе.

Вопрос о профессиональном самосознании находится в неразрывной связи с проблемой самоопределения личности педагога. Степень сформированное™ профессионального самосознания выпускника вуза может служить показателем успешности и завершенности его профессионального самоопределения. Поэтому учет особенностей профессионального самосознания, поиск резервов его совершенствования является предпосылкой будущего успеха в профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1990.

2. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993.

3. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина. — М.: Флинта, 1998.

4. Реан, А.А. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л. Ко- ломинский. — СПб.: Питер, 2000.

5. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
15.4.1 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ САМОСОЗНАНИЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО
Труфанова М.М. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ
ОБРАЗНАЯ СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМОСОЗНАНИИ ПСИХОЛОГОВ
5.3. Проблемы развития профессионального самосознания
Багина В.А., Холявина А.Ю. ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ
3. Проблемы развития профессионального самосознания
Жданова С.Ю., Дулесова Е.В. зависимостЬ самосознания от профессиональной направленности личности
12.2. ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ
НОВИКОВА А.Т., ФИРУЛЕВА Е.В. РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ОБРАЗЦАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ
О.М. ВОЛОГЖАНИНА ЕКАТЕРИНБУРГ, РГППУ СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ, ВЛИЯЮЩИЕ НА УСПЕШНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Добавить комментарий