РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

В статье нарушение процессов социальной децентрации в дошкольном возрасте рассматривается как причина нарушений в структуре коммуникативной рефлексии. Данная проблема приводит к выбору профессии психолога с позиции оказаниясамопомогци, трудностям в освоении студентами данной группы дисциплин прикладного характера. Предложены пути выхода из такой ситуации путем выбора направления специализации в процессе обучения.

Рефлексия — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Способность к рефлексии является феноменом сугубо человеческого бытия и определяется как «удвоение сознания» или децентрация сознания. Она предполагает наличие у человека как минимум двух условных внутренних позиций: «Я-познаваемый» и «Я-позна- ющий». Анализ онтогенеза данного феномена представлен в различных психологических теориях и исследованиях.

С точки зрения психоаналитической теории 3. Фрейда, первыми стадиями психического развития являются: 0-1,5 года — оральная; 1,5-3 года — анальная; 3-5 лет — фаллическая. Первые две стадии развития являются монопозиционными, поскольку сексуальное влечение ребенка направлено на самого себя. Третья, эдипальная стадия развития, предполагает формирование Супер-Эго ребенка через идентификацию с родителем своего пола. Можно предположить, что именно этот процесс приводит к расщеплению сознания ребенка на две части: Я и не-Я, где в качестве не-Я выступает образ Родителя.

Напротив, Ж. Пиаже в своих исследованиях указывает на неспособность дошкольника к децентрации и, как следствие, на невозможность в этом возрасте овладеть формальными операциями. Этот феномен был назван исследователем «эгоцентрической позицией». Преодоление эгоцентрической позиции, по мнению ученого, возможно на стадии конкретных операций в возрасте 6-12 лет.

В исследованиях Д.Б. Эльконина, В.А. Недоспасовой и В.П. Белоус указывается, что у 5-6-летних детей после специального обучения удавалось сформировать уровень формальных операций. Это позволило сделать вывод о преодолимое™ эгоцентрической позиции в более раннем возрасте на основе целенаправленного обучения.

М. Хьюз (М. Hughes) экспериментально доказал, что способность к децентрации начинает формироваться у детей уже к 3,5 годам. Сходные результаты были получены в исследованиях М. Маратсос (М. Maratsos), П. Ллойда (P. Lloyd).

М. Дональдсон, объясняя рассогласование по срокам возникновения децентрации в исследованиях Ж. Пиаже и М. Хьюза, пишет, что задания Ж.Пиаже были направлены на изучение предметной децентрации, предполагающей владение формальными операциями, в то время как задания М. Хьюза направлены на изучение социальной децентрации, основанной на понимании мотивов, ценностей и переживаний другого человека.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что ребенок-дошкольник еще не может занимать позицию, предполагающую интеллектуальную де- центрацию, но он уже способен к социальной децентрации, которая предполагает возможность «условно ставить себя в позицию другого человека».

Представленный анализ работ показывает, что формирование социальной децентрации у ребенка дошкольного возраста развивает способность понимать мотивы, ценности и переживания другого человека, а также собственные ценности, мотивы и переживания, т.е. способность к рефлексии.

Такова идеальная модель психического развития. В реальности все бывает гораздо сложнее. Опыт травматических переживаний раннего периода (до 3 лет) может приводить к фиксации ребенка на границе отношений «Я — другие». В этом случае «другие» воспринимаются субъектом не как партнеры, которых можно познавать, а как объекты, несущие опасность разрушения для собственного Я. Соответственно, в силу особенностей психического развития такой ребенок в дальнейшем с огромным трудом осваивает «позиционные» отношения. Точнее сказать, не осваивает, а выучивает. Он пытается научиться понимать других людей и себя. Но, на наш взгляд, это невозможно, потому что любая попытка более объективно оценить себя и других вызывает ощущение тревоги. А тревога автоматически включает защитные механизмы. В данном случае это могут быть примитивные защиты низшего порядка: отрицание («Если я не признаю этого, значит, это не случилось»), идеализация (Я хороший, все плохие и наоборот), проекция (внутреннее ошибочно воспринимается как происходящее извне). Очевидно, рефлексивный потенциал данной группы детей невысок.

В период взросления такие дети могут испытывать острую неосознаваемую потребность в психологической помощи, социально представленную как «желание разобраться в себе и других», «желание понять мысли других людей», «научиться управлять другими». Выбор профессии психолога, внешне мотивированный желанием помогать другим, может являться проекцией потребности в психологической помощи.

Все вышесказанное позволяет предполагать, что у данной категории студентов-психологов могут возникать трудности по овладению теми прикладными учебными дисциплинами, которые требуют актуализации и развития ряда личностных качеств, таких как аутентичность, сила Эго, толерантность, эмпатичность, конгруэнтность, рефлексивность и др. Наиболее показательным, с этой точки зрения, является начало четвертого года обучения.

В соответствии с учебным планом для студентов-психологов стационара существенно увеличивается количество часов, отводимых для изучения не общепсихологических дисциплин (общая психология, социальная психология, возрастная психология и др.), а дисциплин прикладного характера (групповая терапия, индивидуальное консультирование, кризисная психология, психологические тренинги, различные спецкурсы, спецсеминары). Эти учебные курсы требуют личностной включенности студента: способности самопредъявляться в группе людей, давать обратную связь, принимать обратную связь от других, вступать в неформальные взаимоотношения, учиться конструктивно «прояснять» отношения и т.д.

Опыт проведения различных занятий прикладного характера показывает, что не все студенты одинаково готовы включаться в такие виды деятельности. Как правило, учебная группа условно «разбивается» на две части. С одной стороны, это студенты, способные достаточно легко самопредъявляться, выражать свои чувства, организовывать конструктивное взаимодействие. С другой стороны, выделяются студенты, в различных формах избегающие отношений «Я — другие» в процессе специально организованной учебной деятельности («беспричинный» смех, пропуски практических занятий, отказ давать обратную связь, формальные ответы и т.д.). Часто это хорошо успевающие студенты по общетеоретическим дисциплинам.

Эмпирический анализ результатов специально организованного интервью с выделенными группами испытуемых показал, что они имеют различную направленность в рамках будущей профессии. Студенты, испытывающие сложности в овладении прикладными видами деятельности психолога (консультирование, тренинги, групповая работа), имеют склонность к анализу теоретических проблем психологии, психодиагностической и аналитической работе. Часто в своих высказываниях они не позиционируют себя как практических психологов. Будущую профессиональную деятельность по данной специальности рассматривают как принудительную обязанность отработать два года. Многие представители данной группы получают дополнительную специальность, не связанную с психологией, а выбор профессии психолога рассматривают как ошибочный, связанный с несбывшимися ожиданиями.

На первый взгляд парадоксально выглядит то, что значительная часть респондентов данной группы начинает профессиональную деятельность по специальности задолго до окончания вуза, в качестве мотивов указывая следующие: «финансовые трудности», «надоелоучиться», «сложности взаимоотношений в учебной группе». Эти студенты фактически прекращают полноценную учебную деятельность после четвертого курса и переходят на «свободное» посещение занятий.

Другая группа студентов имеет достаточно сформированное представление о своей профессиональной принадлежности, позиционирует себя как психологов, имеет высокую мотивацию на профессиональное совершенствование и после окончания вуза.

Возможно, данная дифференциация студентов в рамках прикладных учебных дисциплин может объясняться степенью «социальной децентрации» или, несколько упрощая, рефлексивными возможностями респондентов.

Следуя данной объяснительной теории, увеличение в учебном плане количества часов, отводимых на изучение дисциплин прикладного характера, для студентов с высоким рефлексивным потенциалом является развивающим фактором. Это способствует формированию навыков практического психолога: способности «осознавать» состояния клиента (становиться в позицию клиента); сопереживать клиенту, не сливаясь с ним (находиться в позиции наблюдающего Эго); способности «выходить» в мета-позицию, оценивая процесс консультирования в целом.

Для студентов с низким рефлексивным потенциалом увеличение дисциплин прикладного характера является ситуацией, усугубляющей их состояние, приводящей, как минимум, к еще большему усилению примитивных защитных механизмов, возможно, даже ко вторичной травматизации.

Вторичной травматизации и, как следствие, разочарования в выбранной профессии, на наш взгляд, можно избежать при переориентации таких студентов на научно-исследовательскую, диагностико-аналитичес- кую и просветительскую работу. В то время как для другой группы наиболее органичной была бы консультативная деятельность.

По мнению авторов данной статьи, такой дифференцированный подход к обучению психологов может способствовать успешному и глубокому овладению профессиональными навыками с учетом индивидуальных способностей.

Список литературы:

1. Доналдсон, М. Мыслительная деятельность детей / М. Доналдсон; под ред. В.И. Лубовского. — М.: Педагогика, 1985. — С. 57 — 65.

2. Пиаже, Ж. Главнейшие черты детской логики /

3. Ж. Пиаже // Психология дошкольника: хрестоматия / сост. Г.А. Урунта- ева. — М.: Издательский центр <Академия», 2000. - 408 с.

4. Психолош-педагогический словарь / сост. Е.С. Рапацевич. — Минск: Современное слово, 2006. — С. 667.

5. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М.: Наука, 1989. -С. 488 — 514.

6. Фрейд, 3. «Я» и «ОНО» / 3. Фрейд. — Тбилиси: Мирани, 1991. — С. 357 — 374.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
Д. А. Исаева СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
ЛЕКЦИОННОЕ ЗАНЯТИЕ № 4. РЕФЛЕКСИЯ КАК УСЛОВИЕ И СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СТУДЕНТОВ- ПСИХОЛОГОВ
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
АКТИВИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ -ФАКТОР ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ.
Рождественская И.А. Активность как фактор становления личности студента
РОЖДЕСТВЕНСКАЯ И.А. АКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
Голубева Екатерина Александровна КРИЗИС ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Развитие психологии в границах философии и естествознания. Становление психологии как самостоятельной науки. Психология человека в начале XX века.
1.3. РЕФЛЕКСИЯ УЧИТЕЛЕЙ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ
СУБКУЛЬТУРА ДОШКОЛЬНИКА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ
2.5. Развитие человека как субъекта труда. Профессиональное становление личности
Н. А. Александрова СЕМЕЙНЫЕ ФАКТОРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У СТУДЕНТОВ ССУЗов
Черноиванова Е.В. КИНОТРЕНИНГ В РАЗВИТИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
РОЛЬ МОТИВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
СТИМУЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТА
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕС-СИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
Шуклина В.В. ЭМПАТИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Добавить комментарий