СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНЫХ ПСИХОЛОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ СТАЖЕМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автор материала знакомит с результатами исследования, связанного с изучением и развитием рефлексии педагогов: личностной и коммуникативной. Ценным представляется описываемый опыт развития указанных феноменов. Выделены критерии, позволяющие определить эффективность предлагаемой работы.

Специалистами в области психологии труда, занимающимися проблемами содержания деятельности смежных специалистов (например, врача и психолога, социального работника и педагога, психолога и педагога и др.), все чаще для фиксации различий в деятельности используется термин «профессиональная позиция». Теоретический анализ позволяет выделить следующие общие моменты в понимании разными авторами профессиональной позиции. Во-первых, позиция рассматривается как источник активности, детерминанта индивидуального стиля деятельности [3; 8; 9]. Во-вторых, профессиональная позиция является ядром профессионального сознания и самосознания специалиста [8; 9] и выступает результатом профессионального самоопределения. В-третьих, позиция- это отношение [3; 4; 8] и, прежде всего, отношение к другому человеку, к партнеру по взаимодействию [2; 3; 4; 10]. Таким образом, для представителей социономических профессий центральным отношением, структурирующим профессиональную позицию, выступает отношение к другим людям как объектам своего труда.

Это позволяет конкретизировать понятие профессиональной позиции школьных психологов как систему устойчивых отношений к другим участникам образовательного процесса, проявляющуюся в поведении. При таком понимании позиции она рассматривается как позиция личности (профессионала) по отношению к другой личности (клиента). Именно такое понимание соответствует сути деятельности практического психолога, поскольку основным инструментом его деятельности выступает собственная личность [3; 4 и др.], а объектом — другая личность [6, с. 4]. Обозначенное понимание профессиональной позиции психолога как отношения личности позволяет в качестве методологической основы для определения структуры этого образования опираться на теорию отношений В.Н. Мясищева. Согласно его теории отношение — это психическое образование, аккумулирующее в себе результаты познания объекта, интеграцию эмоциональных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него. В развитом виде отношения человека представляют собой целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами действительности. Иначе говоря, позиция личности — это интеграция доминирующих отношений человека.

Предложенная В.Н. Мясищевым трехкомпонентная структура отношения нашла свое воплощение во многих эмпирических исследованиях, выявляющих отношения личности к различным сторонам действительности: родителей к своему ребенку и к способам взаимодействия с ним (А.С. Спиваковская, О.Р. Овчарова, О.В. Смирнова, А.Г. Шмелев и др.); человека к своей социальной позиции и вытекающим из нее ожиданиям (И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, А.Г. Асмолов); клиента психологической консультации к объективной противоречивости требований жизни (С. А. Капустин); психолога-консультанта к личности клиента (А.Ф. Копьев) и др.

А.А. Бодалев подчеркивает, что «самой важной составляющей отношения, в чем совпадают мнения многих ученых, оказывается мотива- ционно-эмоциональный компонент, который сигнализирует о валентности отношения — положительной, отрицательной, противоречивой или безразличной» [1, с. 122]. Изучение содержания этого центрального компонента профессиональной позиции школьных психологов выступало целью проведенного исследования.

Изучение психологами психологов всегда сопряжено со специфическими трудностями, главной из которых выступает общее знание исследователя и его респондентов о возможностях инструментария. Поэтому ведущим требованием при подборе методов выступало требование неочевидности получаемых результатов, в соответствии с которым в настоящем исследовании в качестве основного для изучения содержания мотивационного компонента профессиональной позиции был использован метод косвенного шкалирования. Метод косвенного шкалирования, несмотря на трудоемкость его подготовки и обработки полученных результатов, полностью соответствует основному требованию, а именно: его результаты труднопрогнозируемы для респондентов. Кроме того, данный метод является проективным по своему характеру [7, с. 198], но в то же время предоставляет возможность математико-статистической обработки полученных с его помощью результатов.

Респондентами выступали 80 психологов, работающих в различных учреждениях образования г. Бреста и Брестской области. Эта случайная выборка респондентов была разделена на группы по критерию стажа профессиональной деятельности. Поскольку в литературе не удалось обнаружить специальной шкалы профессионального пути, то при делении на группы по стажу была использована шкала, которая чаще всего применяется к педагогам: до 5 лет — стадия профессионального становления, от 5 до 15 лет — стадия профессионального расцвета; свыше 15 лет — стадия профессиональной стагнации (Л.Ю. Львова, 1988; Л.М. Митина, 1987 и др.). В настоящем исследовании в соответствии с данной шкалой профессионального пути было выделено две группы психологов: со стажем до 5 лет (п = 45) и со стажем более 5 лет (п = 32). Третью группу (со стажем более 15 лет) выделить не удалось, так как таких психологов в общей выборке оказалось очень мало (п = 3).

В процедуре косвенного шкалирования психологам предъявлялся список из 28 мотивов. Их просили оценить по семибалльной шкале, насколько каждый из предложенных мотивов выступает лично для них мотивом взаимодействия с отдельными субъектами образования: с учениками, учителями, родителями школьников, представителями администрации и коллегами-психологами. Полученные в итоге индивидуальные матрицы (28 мотивов на 5 субъектов образования) суммировались в обобщенные матрицы данных для психологов с различным стажем деятельности. Затем обобщенные матрицы обрабатывались посредством факторного анализа (метод главных компонент с подпрограммой \ а г i m а х — в ра щс н ия).

Результаты факторного анализа для обеих групп психологов представлены в таблице 1. В таблице 1 содержатся только наиболее значимые мотивы, чей вес по фактору превышает г = 0,48, р ? 0,01. Название выделенного фактора, содержание которого «говорит о значимости некоторой проблематики для субъекта» [7, с. 198], согласно сложившейся традиции качественной интерпретации результатов факторного анализа, дается с опорой на те образующие фактора, которые имеют наибольший вес.

Таблица 1 — Содержание мотивационного компонента профессиональной позиции школьных психологов

Психологи со стажем до 5 лет Психологи со стажем более 5 лет
п/п профессиональной деятельности профессиональной деятельности
1 «Карьерный рост» (25 % дисперсии) «Карьерный рост» (24 % дисперсии)
  Избегание порицания Получение премии Повышение своей 0,847 0,793 0,690 Получение премии Избегание порицания Повышение своей 0,806 0,797 0,793
  самооценки   самооценки 0,657
  Поощрение 0,641 Поощрение руководства  
  руководства      
2 «Гуманистические установки» (12 % дисперсии) «Содержание деятельности» (13 % дисперсии)
  Интерес к внутреннему миру другого человека Забота об 0,767 0,742 Обмен опытом Решениеорганизационных 0,844 0,808
  индивидуальности другого человека Установление 0,742 вопросовПомощь руководителю Знакомство с проф. 0,750 0,631
  личностных отношений   новинками  
  Самореализация 0,522    
3     «Функциональные обязанности»
      (7 % дисперсии)  
      Решение конфликта Выполнение запроса Установление делового 0,818 0,802 0,695
      контакта  

Содержание первого фактора полностью совпадает у психологов с различным стажем деятельности.

Выделение собственного карьерного роста как ведущей мотивации профессиональной деятельности, вероятно, вполне объяснимо с позиции возрастных задач развития (так как большинство респондентов — это молодые женщины в возрасте до 35 лет). Однако в содержании данного фактора совершенно не отражена специфика собственно профессиональной психологической деятельности.

Таким специфическим фактором выступил второй фактор «Гуманистические установки» в группе начинающих психологов. Именно эти мотивы считаются центральными, смыслообразующими для профессии практического психолога [3; 4; 8; 9 и др.]. Однако, как следует из представленных в таблице 1 данных, эти профессиональные смыслообразующие мотивы по мере накопления опыта деятельности исчезают. Вместо них в группе психологов со стажем более 5 лет деятельности появляются мотивы, свидетельствующие об их более дифференцированном освоении формальной стороны деятельности (категории «Содержание деятельности» и «Функциональные обязанности»),

В целом проведенное исследование позволяет сделать следующие заключения.

Вне зависимости от стажа деятельности для школьных психологов ведущими по субъективной значимости являются мотивы самопрезентации («Карьерный рост»).

Сущностные мотивы (фактор «Гуманистические установки»), которые в идеале должны направлять деятельность практического психолога, присутствуют как малозначимые только у начинающих психологов (что, вероятно, является своеобразным «отголоском» вузовского обучения).

По мере накопления опыта работы у школьных психологов усложняется категориальная сетка мотивов профессиональной деятельности за счет мотивов долженствования («Содержание деятельности» и «Функциональные обязанности»). Другими словами, овладение деятельностью не сокращает, а напротив, увеличивает разрыв между «реально действующими» и «знаемыми» мотивами.

Такое содержание мотивационного компонента профессиональной позиции (направленность деятельности на себя и возрастание по мере освоения профессии формализма в работе) может выступать серьезной причиной трудностей взаимодействия школьных психологов с другими субъектами образования. Поэтому содержание мотивации собственной профессиональной деятельности должно выступать как предметом рефлексии для отдельных психологов, так и предметом обсуждения на методических объединениях.

Список литературы

1. Бодалёв, А.А. О взаимосвязи общения и отношения / А.А. Бодалёв // Вопросы психологии. — 1994. — № 1. — С. 122-127.

2. Жуков, Ю.М. Позиции психолога-практика/Ю.М. Жуков // Введение в практическую социальную психологию:учеб. пособ. / под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. — М.: Наука, 1994. — С. 15-23.

3. Кудрявцев, В.Т. Профессиональная и личностная позиция психолога: сапожник в сапогах / В.Т. Кудрявцев // Журнал практического психолога. — 2005. — № 6.-С. 28-38.

4. Лидере, А.Г. Особенности позиции практического психолога по отношению к клиенту / А.Г. Лидере // Журнал практического психолога. — 2005. — № 4. — С. 142-163.

5. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.-422 с.

6. Образовательный стандарт Республики Беларусь: Высшее образование. Специальность Г.07.01.00. Психология. — Введ. 30.12.98. — Минск: Бел. гос. ун-т, 1998.-40 с.

7. Петренко, В.Ф. Основы психосемантики / В.Ф. Петренко. — 2-изд., доп. — СПб.: Питер, 2005. — 480 с.

8. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Российское педагогическое агентство, 1996. — 400 с.

9. Чиркова, Т.П. О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике / Т.П. Чиркова // Психологическая наука и образование. — 2003. — № 2. — С. 39^8.

10. Юдина, Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство / Е.Г. Юдина // Вопросы психологии. — 2005. — № 3. — С. 132-142.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ЗАНЯТИЙ У ТЯЖЕЛОАТЛЕ-ТОВ С РАЗЛИЧНЫМ СТАЖЕМ
Мануйлов М.Г. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ МОТИВЫ У РУКОВОДИТЕЛЕЙ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ МВД С РАЗЛИЧНЫМ СТАЖЕМ РАБОТЫ
Е. В. Камнева, Н. В. Анненкова СПЕЦИФИКА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНОЙ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИЕЙ?
1. СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ
Околот Мария Владимировна ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА РАЗЛИЧНЫХ СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ
ШАПОВАЛОВА О.В. ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
2. Специфика профессиональной позиции психолога-консультанта в организации
Миронова А.Н. КОПИНГ-СТРАТЕГИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ У МЕДРАБОТНИКОВ С РАЗНЫМ СТАЖЕМ
ПОЛИАСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЯВЛЕНИЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ И КСЕНОФОБИИ В РАЗЛИЧНЫХ СФЕРАХ ОБЩЕСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РОЛЬ МОТИВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РАЗВИТИИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Землянская Н.С. спецификА конфликтного поведения в младшем школьном возрасте
ЗЕМЛЯНСКАЯ Н.С. СПЕЦИФИКА КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Ольшанникова Е.Е. Специфика представлений, связанных с профессией, у студентов различных специальностей
ГЛАВА 8. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 8. ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ФИЛИППОВА Н.В. МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Добавить комментарий