ВАРЬИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСТАНОВКЕ И РЕШЕНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ

Проведенное нами исследование, целью которого было выявление уровней развития фонематического слуха и умения ставить орфографические задачи у второклассников, показало, что данные умения у учащихся развиты на достаточно низком уровне. Однако именно следующие умения, составляющие основу фонематического слуха, являются базовыми при обучении детей постановке и решению орфографической задачи:

— умение выполнять звуковой анализ слов;

— умение осуществлять переход от звуковой формы слова к графической (буквенной);

— умение различать звуки речи на слух и обозначать их значками

Интервью с педагогом, которое было проведено на базе «Пономаревской ООШ» (Усть-Калманского района,) показало, что педагог в своей деятельности больший акцент уделяет частным умениям, формируемым в процессе обучения орфографии (умение выделять орфограмму, знание алгоритма проверки, самостоятельное выполнение этого алгоритма и умение себя контролировать). Удалось заметить, что учителем не отводится должного внимания организации фонетической работы при обучении детей постановке и решению орфографической задачи. Использование детьми своих фонетических знаний сводится к выполнению отдельных заданий, которые сопровождают урок (звуко – буквенный разбор слов, перевод звуковой формы слова в графическую и т.п.).

На наш взгляд, одним из методических условий в организации обучения детей постановке и решению орфографической задачи является варьирование учителем дидактического материала. В данной статье, мы попытаемся выделить последовательность, в соответствии с которой необходимо осуществлять отбор дидактического материала; определить виды дидактического материала (с точки зрения включения фонетической работы), которые можно использовать в учебном процессе.

Варьирование дидактического материала подразумевает под собой использование в процессе обучения на разных этапах постановки и решения орфографической задачи различные варианты учебных заданий. Варьирование, в первую очередь, связано со способом восприятия лингвистического материала. В зависимости от того, каким способом воспринимается учащимися материал (на слух, зрительно и т.п.), будет использоваться соответствующий вид учебного задания.

Если восприятие материала организовывается на слух, что очень важно при постановке детьми орфографической задачи, то можно предлагать следующие задания. Например: послушайте стихотворение и найдите слова с орфограммами.

Если же восприятие дидактического материала происходит зрительно, то можно предлагать такие задания. Например: сравните написанное слово, со словом звучащим.

Во-вторых, варьирование дидактического материала зависит от способа организации поиска орфограммы.

На начальных этапах обучения поиску орфограммы, необходимо предлагать слова, зафиксированные в транскрипции. В данном случае следует использовать такие задания. Например: произнеси слово и отметь орфограммы.

На последующих этапах осуществления поиска орфограммы, слова необходимо предоставлять с пропуском звуков. В данном случае следует предъявлять учащимся такие задания. Например: из предложенных слов выбери те, в которых есть орфограмма: капу[ ]ый, нена[ ]ый, ужа[ ]ый.

В – третьих, варьирование материала зависит от организации изучения новой орфографической задачи.

На начальном этапе организации изучения новой орфографической задачи, следует предлагать задания на выбор проверочных слов из ряда предложенных. Например: выбери для слова [чэсный’] проверочное из следующих слов: честь, зачастить, часто.

На последующих этапах изучения новой орфографической задачи, мы предлагаем использование заданий на самостоятельный подбор проверочных слов. Например: для слова [рукап’исный’] подбери проверочное.

Если обратиться к последовательности, в соответствии с которой необходимо предъявлять дидактический материал, то в данном случае можно выделить следующие этапы в организации обучения постановке и решению орфографической задачи:

— Слуховое восприятие – предоставление дидактического материала (слов, стихотворений, фраз и т.п.) на слух. Данный вид восприятия помогает учащимся работать со звуковой формой слова, осуществлять звуковой анализ и фиксировать результаты в виде транскрипции, т.е. записи слова звуками.

— Зрительное восприятие – это восприятие слова, зафиксированного буквами.

— Комбинированное восприятие (слуховое +зрительное) – данный вид восприятия помогает учащимся в осознании того факта, что звуковая и буквенная формы слова могут не совпадать. При непосредственном сравнении двух этих форм слов, осуществляется постановка орфографической задачи учащимися.

1) На этапе знакомства с новой орфографической задачей, отбор дидактического материала, по нашему мнению, следует осуществлять так, чтобы дети могли установить различие между произнесенным словом и написанным. На данном этапе важным является то, что учащимся необходимо осознать признаки изучаемой ими орфограммы. Поэтому, здесь уместно использовать схемы в качестве обобщения признаков новой орфограммы.

Например: в слове вода, безударный гласный звук [а] может быть обозначен буквами а или о («посылать за себя на письменную работу» то букву а, то букву о). Это наглядно фиксируется с помощью такой схемы:

[А]

А О

Такое наглядное представление «опасного» на письме места помогает учащимся определить признаки изучаемой ими орфограммы, в данном случае это то, что безударный гласный звук в корне слова может быть обозначен разными буквами, из которых на письме нужно выбирать правильную.

Так, в процессе изучения темы «Правописание непроизносимых согласных в корне», отбор слов при знакомстве с данной орфограммой должен строиться на установлении различий в произношении и написании предлагаемых слов. Например: можно использовать прием сравнения слов: одно слово с непроизносимой согласной в корне, а другое – без (например: грустный и вкусный). Путем сравнения звучания и написания, учащиеся знакомятся с признаками данной орфограммы (непроизносимый согласный звук может находиться между сочетанием согласных звуков [сн]). В качестве дидактического материала, при изучении данной темы, можно использовать различные стихотворения, в которых имеются слова с непроизносимыми согласными звуками. Приведем примеры:

Очень вкусныйЛист капустный, — Говорил мнеЗайчик грустный.- Отчего ж тыЗайчик, грустный?- Потерял я Лист капустный!(Г. Новицкая) Почему ты плачешь, кискаУ меня пустая миска!Съела я кусочек сала,И теперь мне грустно стало.Почему же стало грустно?Потому, что было вкусно!(В. Орлов)

Положительным моментом применения на уроке таких стихотворений является, во-первых, то, что они вызывают у учащихся познавательный интерес, создают мотив к работе, во-вторых, они предъявляются детям на слух, что способствует формированию умения различать слово произнесенное и слово написанное.

2) На этапе формирования у учащихся умения ставить орфографические задачи, при отборе дидактического материала следует учитывать тот факт, что учащиеся сами должны поставить задачу в слове, без подсказки или посторонней помощи. Поэтому следует избегать таких упражнений, в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (например: вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т.д.). Данные виды учебных заданий не способствуют формированию умения выделять орфограммы в словах.

«Письмо с пропуском» (на месте орфограммы), как отмечает М.С.Соловейчик, способствует формированию у учеников умения обнаруживать трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму.

В нашем дипломном исследовании для организации фонетической работы при обучении детей постановке орфографической задачи, мы предлагаем использовать следующие виды заданий:

Упражнения в слушании, проговаривании, выполнении звукового анализа слов, а затем, на основе изученных признаков орфограммы, обнаружение их в слове.

Предоставление слов с пропущенными значками звуков (например: гру[ ]ый, по[ ]ий, яс[]ый).

Доказывание учащимися того, что выделенные сочетания звуков – опасные при письме места.

Выбор из предложенных на слух слов, в которых имеются опасные места.

Списывание только таких изменений слов, в которых вместо одного звука появляется другой (например: [м’ач’] — [м’ич’и], [дом] – [дама] и т.п.).

Сравнение звуковой записи слова с буквенной (например: запишите звуками слово праздник и сравните звуковую запись с буквенной).

3) В процессе выработки способа решения орфографической задачи (применение орфографического правила), необходимо учитывать тот факт, что для решения поставленной орфографической задачи ученик должен определить вид орфограммы и соотнести ее с определенным орфографическим правилом. Для наиболее эффективного освоения способа решения орфографических задач, мы предлагаем использовать на уроке следующие виду упражнений:

Запись буквами транскрипций слов, с одновременным решением в них орфографических задач (например: [свиснула], [хруснула] и т.п).

Выбор проверочного слова из ряда предложенных (например: [радасный] – (радость, рад), [свиснула]- (свист, визг).

Итак, учитель, на наш взгляд, организуя обучение детей постановке и решению орфографической задачи, должен, во-первых, выделить существенные признаки орфограммы, с которой будет организовано знакомство, во-вторых, отобрать дидактический материал, который необходимо варьировать с учетом фонетических признаков рассматриваемой орфограммы, с учетом способа предъявления материала, с учетом построения способа решения орфографической задачи. Все это, на наш взгляд, позволит детям овладеть единым способом решения орфографической задачи.

Библиографический список

1. Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / М. С. Соловейчик. – М.: «Академия», 1998. – 374 с.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
Трафимович Э.Н. МЫШЛЕНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ
Е. С. Ермакова ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИИ
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
3.2. ЗАДАЧИ ОПТИМИЗАЦИИ ПРИ ПРИНЯТИИ РЕШЕНИЙ
ОБУЧЕНИЕ РЕШЕНИЮ КОМПЛЕКСНЫХ ЗАДАЧ
ВЛИЯНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УСПЕШНОСТЬ ИХ ОБУЧЕНИЯ
ИМПУЛЬСИВНОСТЬ ПРИ РЕШЕНИИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬ-НЫХ ЗАДАЧ
ОСОБЕННОСТИ АКТИВАЦИИ СЕМАНТИЧЕСКОЙ СЕТИ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ
Чеботарева С.В. ЗАДАЧИ психолога при подготовке девятиклассников к выбору профиля обучения
Иванов А. А. Гришакова Е. М. ИЗУЧЕНИЕ СТРАТЕГИЙ КОГНИТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ РЕШЕНИИ СЕНСОМОТОРНЫХ ЗАДАЧ
Добавить комментарий