ВОСПРИЯТИЕ И АНАЛИЗ УЧИТЕЛЕМ КОНФЛИКТНОЙ ситуации

Продуктивность разрешения конфликта в большой степени зависит от того, как участники этого конфликта понимают его сущность и причины, как анализируют и оценивают свое поведение. В соответствии с этим была выдвинута также частная гипотеза о существовании различий в восприятии конфликта испытуемыми в зависимости от продуктивности его разрешения.

Для исследования восприятия конфликта его участниками в системе взаимодействия «учитель — ученик» мы применили метод ретроспективного анализа конфликтных ситуаций. Данный метод предполагает выяснение ряда аспектов объективного протекания конфликта и субъективного восприятия его самими участниками. Ретроспективный анализ конфликтных ситуаций мы понимаем как попытку оценить конфликтную ситуацию спустя некоторое время после ее окончания или разрешения, чаще всего при этом участники конфликта занимают несколько иные, по сравнению с исходными, позиции. Данный факт, как полагают некоторые авторы, связывается с отсутствием в этот момент необходимости в психологической защите, которая облегчает эмоциональные переживания, но в то же время ведет к искажению события, стремлению передать его в идеализированном виде. В связи с этим, несмотря на то, что участник конфликта может дать большую информацию о конфликтной ситуации, необходимо учитывать и то, что данная ситуация не всегда объективно им интерпретируется. Именно поэтому, имея в виду ретроспективный анализ конфликтных ситуаций, участникам следует говорить о субъективном восприятии конфликта, что совпадает с задачами нашего исследования.

Ретроспективный анализ конфликта осуществлялся с помощью анкеты, в которой испытуемым был предложен ряд вопросов, направленных на выявление понимания испытуемым сущности и причин конфликта, допущенных испытуемым ошибок поведения, способов разрешения конфликта, степени удовлетворенности своим поведением в конфликте.

На основе исследований Э.И.Киршбаума и В.М.Афонь- ковой нами были разработаны критерии, по которым экспертные судьи определяли степень продуктивности разрешения конфликта [5; 23]. В роли экспертов выступали преподаватели кафедры психологии Гродненского государственного университета им. Я.Купалы. Оценка выставлялась по каждому критерию по семибалльной шкале. На основании оценок экспертов выводился средний балл по каждому параметру и суммировался для каждого испытуемого. Значимость различий между возможной суммой баллов и реальной, которая была получена испытуемыми по методу экспертных оценок, определялась с помощью критерия X2. В группу с продуктивным разрешением конфликта вошли испытуемые с критерием различия Р<0,1, в группу с непродуктивным разрешением вошли испытуемые с критерием различия при Р<0,01, Р<0,001.

Рассмотрим особенности анализа конфликта испытуемыми обеих групп, характеризующихся, соответственно, продуктивным и непродуктивным его разрешением.

Анализируя ответы на вопрос анкеты «В чем заключалась сущность Вашего конфликта?», мы выявили содержательные единицы ретроспективного анализа конфликта испытуемыми с продуктивным и непродуктивным его разрешением.

Перечень этих единиц у испытуемых с продуктивным разрешением конфликта в 1,5 раза шире, по сравнению с непродуктивно его разрешающими. Общий объем элементов описания также в 4,6 раза шире у испытуемых первой группы, по сравнению с испытуемыми второй группы.

Из таблицы 1 видно, что испытуемые обеих групп в процессе ретроспективного анализа конфликтных ситуаций описывают факты взаимодействия с учеником, выражают личное отношение к ситуации конфликта, к поведению его участников, высказываются об актуальном переживаемом психическом состоянии, о восприятии своего поведения, характеризуют поведение учеников, анализируют влияние конфликта на личностное развитие его участников.

Таблица Содержательные единицы ретроспективного анализа конфликта учителями обеих групп (в абсолютных числах)

    Учителя с Учителя
Содержательные единицы ретро продуктивным разрешав
п\п спективного анализа конфликта разрешением конфликта конфли
1 2 3 4
1 Фиксирование содержания конфликта 20 7
2 Описание и анализ развития конфликта 18
3 Описание взаимодействия с учеником 17 3
4 «Раздвигание» рамок временного протекания конфликта за счет описания предыстории отношений с учеником 19
5 Констатация факта конфликта   19
  (без анализа)  
6 Констатация факта конфликта с 20  
  элементами анализа ситуации  
1 2 3 4
7 Выражение личного отношения испытуемых к ситуации конфликта (эмоциональная окрашенность) 29 6
8 Высказывания об актуальном переживаемом психическом состоянии 20 3
9 Восприятие учителем своего поведения 18 6
10 Критический анализ своего поведения и оценка его целесообразности 15
11 Реакция учеников на поведение учителя 17
12 Восприятие поведения ученика 22 13
13 Коррекция педагогических воздействийв зависимости от изменения ситуации 12
14 Стремление к урегулированию конфликта 14
15 Конфликт как регулятор взаимоотношений 15
16 Фиксирование результатов воспитательных воздействий и личностных изменений на каждом этапе протекания конфликта 13
17 Анализ влияния конфликта на личностное развитие его участников 19
  ВСЕГО: 228 60

Учителя первой группы, в отличие от непродуктивно разрешающих конфликт, пытаются «раздвинуть» рамки временного плана протекания конфликта за счет описания предыстории отношений с данным учеником, дают критический анализ конфликтной ситуации и своего поведения, отмечают реакцию учеников на свое поведение. В описание поля конфликта и его анализ вовлекаются не только особенности собственного поведения, но и анализ поведения учеников и его мотивов. Прослеживается направленность на видение позитивных качеств ученика. Перенос ситуации на личность ученика не осуществляется. Проявляются тенденции к корректировке педагогических воздействий в зависимости от изменения ситуации, стремление к урегулированию конфликта, фиксирование результатов педагогических воздействий и личностных изменений личности ученика и своей собственной. Как показывает ретроспективный анализ конфликтных ситуаций, деятельность учителей с продуктивным разрешением конфликта носит не только диагностирующий, но и прогнозирующий и проектирующий характер.

У испытуемых с непродуктивным разрешением конфликта, в основном, наблюдается лишь констатация факта возникновения конфликта без анализа его содержания. Описание конфликта свернуто, завершено безапелляционностью вербальных ответов: «Этот грубиян отказался выполнять мои требования»; «Двоечник, сам не учится и другим не дает, постоянно мешает вести уроки»; «… сплошные недоразумения с ним. Надоел, скорей бы окончил школу». Испытуемым этой группы свойствен шаблонный подход к анализу конфликтной ситуации, он ограничен возникающей в ней конкретной ситуативной задачей: «Наверняка хотел сорвать урок. Что я ему плохого сделала?..»; «Не выучил урок и мне нагрубил».

Учителя с непродуктивным разрешением конфликта не переживают конфликтную ситуацию как свою личную проблему. Гиперболизируют негативные мотивы поведения учащихся. Оценивают поступки, действия и поведение учеников с позиции собственных потребностей, интересов и взглядов. Не хотят разобраться в потребностях ребят, мотивах их поступков.

При этом свое поведение испытуемые данной группы или не оценивают вовсе, или оценивают как правильное.

Они описывают действия, которые способствуют разрешению конфликта в рамках ролевого взаимодействия «Я — педагог, он—ученик»: «Я даже пыталась так встать, чтобы он почувствовал, что я — учитель, а он—ученик…»; «Я желала добиться подчинения»; «Ученик на замечания не реагировал, и я шлепнула его…». Немедленное отреагирование в достаточно агрессивной форме у «непродуктивных», на наш взгляд, провоцируется разведенностью, ассиметрией ролевых позиций «учитель—ученик», определенной неуязвимостью ролевых прав педагога. Их высказывания демонстрируют готовность к «репрессиям» по отношению к ученику. Учителя с непродуктивным разрешением конфликта основные усилия направляют на поддержание жесткой дисциплины. Конфликт испытуемыми данной группы решается с позиции власти учителя, позиция ученика не учитывается. Учитель рассматривает ученика как реальное препятствие, когда последний своими действиями мешает реализации его личных потребностей. В целом это позиция доминирования. Испытуемые данной группы учитывают только свое «Я», игнорируют понимание проблем ученика: «Не пошла на поводу у ученика, поступила так, как считала нужным. Когда вырастет, тогда пусть оценивает взрослых». Учитель занимает незыблемую личную позицию — право на непогрешимость. Учитель лишает учеников права вообще судить учителя, оценивать его. Требуя полного подчинения, учитель фактически пытается узаконить свою позицию, придать ей статус всеобщей нормы, а ученика представить как ее нарушителя.

У «непродуктивных» конфликт фактически сохраняется, конфликтные отношения аккумулируются, о плодотворном общении сторон речи быть не может.

Ответы на вопрос «Что послужило причиной конфликта?» показали, что учителя и с продуктивным и непродуктивным его разрешением называют примерно одинаковое количество причин возникновения конфликтов, исходящих как от учителя, так и от ученика (см. таблицу 2).

Таблица Фиксирование учителями причин возникновения конфликтов

Группы учителей Причины конфликтов, исходящие от ученика Причины конфликтов, исходящие от учителя
  количество фиксирований (в абсолютных числах) в % количество фиксирований (в абсолютных числах) в
Первая группа «продуктивные» 26 52% 23 48
Вторая группа «непродуктивные» 49 96% 2 4

Однако у учителей с продуктивным разрешением зафиксирован примерно одинаковый объем причин возникновения конфликтов, исходящих как от учителя, так и от ученика, в то время как «непродуктивные» в основном фиксируют причины конфликтов, исходящие от ученика.

Результаты анализа названных испытуемыми причин представлены в таблице 3.

Таблица Фиксирование причин возникновения конфликтов учителями обеих групп (в абсолютных числах)

№ п/п Фиксированиепричин возникновения конфликтов Учителя с продуктивным разрешением конфликта Учителя, разрешаю: конфли]
  причины конфликтов, исходящие от учителя причины конфликтов, исходящие от ученика причины конфликтов, исходящие от учителя п ко исо’
1 2 3 4 5  
1 Недисциплинированность   1    
2 Недобросовестность   2    
3 Безответственное отношение к учебе, поручениям   1    
4 Игнорирование требований учителя   3    
5 Незнание предмета учеником   1    
6 Невоспитанность        
7 Бестактность 1 1    
8 Аномалии характера (лень, грубость, эгоизм, упрямство и др.) 2 6    
9 Трудности общения в семье   1    
10 Плохое настроение   1    
11 Переживания (внутренние конфликты)   3    
12 Перевозбуждение   1    
13 Неудовлетворенная потребность в самоутверждении   4    
14 Недостаточное знание психологии учеников 3   1  
15 Непонимание проблем ученика 6      
1 2 3 4 5  
16 Неумение толково излагать материал 3      
17 Несоответствие требований учителя возрасту учеников 2      
18 Завышенная самооценка   1    
19 Неверное принятие решения 2      
20 Ущемление самолюбия ученика 3      
21 Неудовлетворительная организация учебно-воспитательного процесса 1   1  
  ВСЕГО: 23 26 2  

Как видно из таблицы, «репертуар» названных причин возникновения конфликтов у учителей первой группы шире почти в два раза, по сравнению с учителями второй группы, что свидетельствует о высоком уровне их педагогической рефлексии. Названы следующие причины возникновения конфликтов по вине учеников: недисциплинированность, недобросовестность, бестактность, завышенная самооценка, неудовлетворенная потребность в самоутверждении, аномалии характера (эгоизм, упрямство), незнание предмета, состояние перевозбуждения, непринятие и игнорирование требований учителя и т.д. Вместе с тем этой группе учителей свойственно видеть причины конфликта, которые связываются с недостатками собственного поведения: бестактность, незнание психологии ученика, непонимание его проблем, неумение толково изложить материал, грубость, плохое настроение, несоответствие требований возрасту ученика и др.

Перечень причин, названных учителями второй группы, значительно уже, они в основном связаны с негативным поведением учеников: недисциплинированностью, недобросовестностью, невоспитанностью, незнанием предмета, аномалиями характера и т.д. Причем все эти причины «непродуктивными» называются в два-четыре раза чаще, а такая причина, как незнание предмета учеником, называется в пятнадцать раз чаще, чем испытуемыми первой группы. Между прочим, в ряде работ также указывается, что негативные отношения учителя к учащимся неразрывно связаны с уровнем их успешности [2; 49].

Такие причины, как неудовлетворенная потребность ученика в самоутверждении, негативные переживания, переутомление, трудности общения, «непродуктивными» учителями не были названы ни разу.

Причины возникновения конфликтов со стороны учителя они называют в шесть раз реже, чем испытуемые первой группы. Такие причины, как непонимание проблем ученика, несоответствие требований его возрасту, испытуемыми второй группы не были названы ни разу.

Тот факт, что учителя второй группы видят причины конфликтов преимущественно в действиях учеников, объясняется, на наш взгляд, во-первых, недостаточным знанием психологии учеников, что мешает определить истинные мотивы его поведения, действий, поступков; во-вторых, с попытками скрыть (с различной степенью осознанности) собственные действия, поступки и мотивы их, если эти действия и поступки могут их скомпрометировать. Испытуемые с непродуктивным разрешением конфликта не видят реальных трудностей в работе с детьми. Видение учителями этой группы в ученике преимущественно негативных качеств также мешает объективному пониманию мотивов его поведения.

Испытуемые данной группы не допускают в свое сознание причину конфликта. Свою несостоятельность, неуспех, объясняют не зависящими от них причинами. Возникает неадекватное видение причин реального конфликта. В данном случае срабатывает механизм психологической защиты (вытеснение, проекция), который не допускает осознания действительных причин возникновения конфликта. С данным фактом связано восприятие и интерпретация учителем конкретных ситуаций, возникающих в процессе его взаимодействия с учеником.

При анализе ответов на вопрос «В чем заключались Ваши ошибки в конфликте?» было выявлено, что учителя первой группы видят свои ошибки в девять раз чаще, чем учителя второй группы.

Анализируя свои ошибки, учителя первой группы фиксируют проявление своих негативных качеств в поведении (45%), отмечают неумение понять ученика, мотивы его поведения (35%), а также ошибки в методах разрешения конфликта (20%).

Характерно, что у 80% испытуемых при анализе ошибок выявляется также установка на их преодоление.

Мы разделяем точку зрения ряда авторов, в т.ч. В.И.Ле- щинского, С.С.Кузнецовой и др., указывающих на то, что «…ошибка — понятие процессуальное. Учитель может ошибаться, потому что ищет, исследует, думает» [38, 148]. Более того, ошибка (и ее признание) — атрибут деятельности учителя высокого уровня, который, отказываясь от стереотипов, стандартов, стремясь избежать брака, пробует, а потому, возможно, и ошибается. Осознание ошибки приводит к недовольству собой, а потому побуждает к совершенствованию. Таким образом, «продуктивным» свойственно желание изменить собственное поведение, отношение, установку.

Анализ ответов учителей второй группы позволил выявить ошибки, которые связаны, в основном, с недостаточным использованием дисциплинарных воздействий, причем эти воздействия, по их мнению, должны носить более жесткий (репрессивный) характер (65%). В некоторых случаях допускаются ошибки, связанные с недостаточной требовательностью к учащимся (20%), с недостатками собственного поведения.

Учителя второй группы довольно часто не видят ошибок в своих отношениях с учениками: учительница поставила ученику двойку и в присутствии класса порвала тетрадь. Она говорит: «Считаю, что ошибок нет. С этим учеником только так надо было поступить. Иначе нельзя». Другая учительница высказалась следующим образом: «Какого бы мнения они не придерживались, я всегда права, и не для того я четыре года в институте училась, чтобы выслушивать их замечания». Учителя этой группы не желают признать свою некомпетентность, не признают слабых сторон своей профессиональной подготовки, они игнорируют требования учеников. Все свои действия они считают абсолютно верными и не собираются подвергать их каким-либо сомнениям. Допустив ошибку, не хотят ее заметить.

Проанализируем ответы испытуемых о выборе средств, используемых для выхода из конфликтной ситуации. В зависимости от средств, выбираемых учителями для разрешения конфликтов, они могут выполнять как разрушительную, так и созидательную функцию.

Были выделены группы средств, характерные для учителей первой и второй групп.

Таблица Фиксирование средств, используемых для разрешения конфликта учителями с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта (в %)

    Учителя с Учителя,
Средства, используемые для выхода продуктивным разрешаюв
п/п из конфликта разрешением конфликта конфлик
1 Вызов родителей в школу 5 15
2 Обращение на работу к родителям 3
3 Обращение к администрации   25
  школы  
4 Вызов на педсовет 3
5 Обращение к коллегам (за советом, 15  
  помощью)
6 Острая публичная негативная оценка 4
7 Репрессивные санкции (удаление из    
  класса, снижение отметки за 44
  поведение, за ответ)  
8 Общественное мнение коллектива 20  
  класса
9 Индивидуальная беседа 27
10 Юмор, шутка 6
11 Публичная похвала 6
12 Публичное замечание 6
13 Публичное извинение 2
14 Публичная беседа, публичное убеждение 7  
15 Увеличение дистанции в общении 12  
  учителя с учащимся
    100 100

Количество названных средств выхода из конфликта в обеих группах в целом одинакова, однако они различаются качественно. Общим для обеих групп испытуемых оказалось только такое средство, как вызов родителей в школу.

Испытуемые первой группы чаще используют индивидуальную беседу, юмор, шутку, публичное одобрение, привлечение коллектива класса к решению проблемы, обращение к коллегам за советом, помощью, публичное извинение. Испытуемые второй группы используют, в основном, средства дисциплинарного воздействия: удаление с урока, негативную оценку, снижение отметки по предмету, обращение к администрации, письма на работу родителям и др.

Обращение учителей с непродуктивным разрешением конфликта к администрации, родителям в большинстве случаев оказывалось безуспешным. Не всегда педагоги могли найти адекватную форму поддержки коллег, активно использовать помощь коллектива класса.

Анализ высказываний учителей второй группы показал, что безуспешность средств, используемых ими для разрешения конфликтов связана с тем, что учителя исходили из установки использовать жесткие меры воспитания, неадекватные индивидуально-психологическим особенностям учащихся и ситуации общения.

Учителя данной группы нередко унижают достоинство ученика, стремясь проучить, обидеть побольнее, свалить на него вину за возникший конфликт. Эти средства приходят в противоречие с потребностями, установками, запросами детей разного возраста и являются механизмом подавления личности ученика. Учителя убеждены, что они действуют так не только для того, чтобы подчинить его, но и на пользу ему, во имя его интересов и в целях воспитания.

Приведем примеры отдельных высказываний. «Ученица опоздала на урок, объясняя это тем, что в кабинете смотрела интересный фильм и не слышала звонка. Я не разрешила присутствовать ей на уроке, потребовала объяснения перед администрацией. О нарушении было сообщено родителям на родительском собрании. Принятые меры имели положительный эффект. Больше она не опаздывала»; «Выставила за дверь. Без родителей запретила являться на урок. Пять уроков не пускала, пока не извинился. Доказала ему, что могу настоять на своем. Благодаря этому конфликту класс стал лучше готовиться. Разрешением конфликта удовлетворена»; «Отправила к директору, написала замечание в дневнике. Пусть разбираются родители. Поступила верно»; «За списывание у соседа контрольной работы забрала тетрадь, не разрешила продолжать работу, выгнала ученика с урока. Пусть подумает. Другого выхода не вижу».

Безусловно, применением такого рода императивного характера воздействий можно добиться формирования личности самостоятельной, уверенной в себе и принципиальной в поведении. Однако учителя, анализируя результаты своих действий, видят у ученика лишь поверхностный слой поведения и отношений, которые носят сугубо приспособительный характер к произволу учителя, монологическому стилю его деятельности, равнодушию к внутреннему миру учеников, к их потребностям и интересам. Учитель вполне удовлетворен результатом подавления ученика и утверждает такими действиями свою позицию.

Существуют различия между испытуемыми с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта и в плане удовлетворенности выходом из него.

По-видимому, умение «продуктивных» видеть свои ошибки связано с некоторой неудовлетворенностью выходом из конфликта (у «продуктивных» она в пять раз выше, чем у «непродуктивных») даже и тогда, когда он разрешен позитивно.

«Непродуктивные» называют гораздо меньше ошибок, их удовлетворенность выходом из конфликта намного выше, причем только 15% испытуемых данной группы ответили, что не совсем удовлетворены. При непродуктивном разрешении конфликта используемый учителями механизм психологической защиты блокирует видение ситуации в целом и понимание тех ошибок, которые были допущены, что, в свою очередь, неправомерно повышает удовлетворенность учителя выходом из конфликта и позволяет рассматривать его разрешение как позитивное.

У учителей первой группы межличностный конфликт ин- териоризируется в конфликт внутриличностный. Испытуемые данной группы сомневаются в правильности своей позиции, стоят перед необходимостью выбора альтернативных решений, пытаются понять ученика: «Испытала огромное потрясение, чувство горечи, пыталась понять, почему так вышло? Первое мгновение было желание подавить ученика силой, заставить подчиниться любой ценой, ведь рядом сидели другие учащиеся. Благоразумие взяло верх. Сдержалась, взяла себя в руки. Поступила так, как подсказывал опыт. В данном случае лишь доброта и сдержанность помогли»; «Обдумав происходящее, пришла к выводу, что надо быть более сдержанной, не давать воли эмоциям, а трезво мыслить, не принимать сиюминутных решений, а поразмыслить, поставить себя на место ученика»; «Реакция ученика явилась для меня сигналом о неблагополучии в наших отношениях. Думала, переживала, пыталась найти причину… Я поняла, в чем моя ошибка… Единственным правильным решением будет проявление доброты и понимания…».

Как отмечает Ф.Е.Василюк, внутриличностный конфликт возможен только при наличии у индивида сложного внутреннего мира и актуализации этой сложности. Внутрилич- ностная конфликтность характеризуется, на наш взгляд, «рождением» внутренних доводов, внутренних мотивов, предположений, оценок и их пересмотром и пр., возникающих в результате межличностного взаимодействия, в процессе которого выявилось несоответствие, неуспешность именно тех свойств личности (и ее поведения), которые составляют один из полюсов исходного, но вначале лишь потенциального противоречия. Разрешение внутреннего конфликта сопровождается осознанием тех или иных особенностей своего «Я» , внесением нового в «Я» — концепцию. В результате образуется зона поиска решений и действий , а это облегчает решение межличностных конфликтов.

У учителей второй группы внешний конфликт не интерио- ризируется, конфликтно-личностный смысл не образуется. Адекватность восприятия конфликта и своего поведения в нем блокируется механизмами психологической защиты. Для проверки этого предположения мы использовали тест Розенцвейга, хорошо известный профессиональным психологам. Он измеряет толерантность личности к фрустрации, нередко возникающей в ситуации конфликта. Под толерантностью к фрустрации понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты своей психологической адаптации. Толерантность связана с социальной зрелостью личности, с возрастными особенностями и жизненным опытом, с уровнем воспитания [42; 48; 49]. А.И.Еремеева отмечает, что «фру- страционная толерантность» является важной диспозицией, интегрирующей поведение личности в ситуациях, условия которых не соответствуют ожиданиям человека».

При помощи теста Розенцвейга мы хотели выявить, насколько учитель предрасположен к переживанию конфликтной ситуации и может противостоять ей.

Специфика реакции на фрустрацию определяется как характером самой ситуации, так и личностными свойствами испытуемого, субъективной оценки препятствия, функциональным состоянием личности. В определенной степени можно говорить об индивидуальном профиле фрустрационных реакций, об устойчивом стереотипе эмоционального реагирования в сложных ситуациях.

Сущность теста Розенцвейга заключается в том, что испытуемый «вводится» в ситуацию конфликта, характеризующегося социальным противоречием. Особенности реагирования испытуемого позволяют выявить устойчивые характеристики его реакций в такого рода ситуациях. Выявление этих характеристик основано на представлении о том, что человеку в целом присущ определенный «профиль» реакций в ситуациях. Человек может быть склонен к предъявлению различных требований к окружающей его среде. Его реакции могут быть направлены на самого себя как виновника происходящего, либо он может занять примиренческую позицию, либо возложить вину на другого. Розенцвейгом было предложено разделение реакций в ситуациях социального конфликта по их направлениям: а) главное место в реакциях испытуемых отводится препятствию, вызвавшему противоречие (экстра- пунитивные — Е); б) главную роль играет в реакциях защита субъектом своего «Я», он с этих позиций обвиняет кого-либо, отрицает свою ответственность вообще или берет ответственность на себя (интропунитивные — I); в) главное место в реакциях занимает поиск конструктивного, рационального выхода из ситуаций противоречия; реакция принимает форму требования по отношению к каким-либо лицам, форму принятия каких-либо обязательств на себя, либо реакция представляет собой попытку возложить разрешение ситуации на время и естественный ход событий (импунитивные — М). По этим факторам и интерпретировалась вся совокупность реакций испытуемого в предлагаемых ему ситуациях. В целях более точного анализа использовались внутриматричные показатели (E’, Ee, I’ и М’, М, м).

Результаты были соотнесены с продуктивностью разрешения конфликта. По направлению реакций было получено следующее процентное соотношение (см. таблицу 5).

Таблица Средние показатели относительно частоты разных направлений реакции независимо от ее типа (в %)

Направление реакции Учителя первой группы Учителя второ
    группы
Е 25 50
I 42 21
М 33 29

Далее были проанализированы протоколы по типу реакции реагирования: ОД (фиксация для препятствий; ЕД (фиксация на самозащите); NP (стремление к удовлетворению потребности, достижению цели) (см. таблицу 6).

Таблица Средние показатели относительно частоты разных типов реакции независимо от ее направления (в %)

Тип реакции ОД ЕД NP
Учителя первой 21 22 57
группы      
Учителя второй 33 46 21
группы      

Относительная частота трех наиболее часто встречающихся факторов, независимо от типа и направления ответа, у «продуктивных» ^м>е; у «непродуктивных» Е>М’>е.

Как видно из таблиц 5, 6, у «непродуктивных» учителей доминируют реакции интропунитивного направления (1>М>Е), что свидетельствует о склонности принимать ответственность на себя, обвинять при неблагоприятных исходах себя. Индекс импунитивных безобвинительных реакций соответствует норме. Оценка по типу реакции NP>ED>OD свидетельствует о том, что, учителя первой группы в меньшей степени склонны к «Я» — защитным реакциям в ситуациях социального конфликта, они реже занимают позицию выжидания в ситуациях социального взаимодействия. Склонность к проявлению активности в этих ситуациях является признаком адекватного реагирования. Значительно превышающий показатель i ^>м>е) говорит о склонности испытуемых данной группы самим разрешать возникшие противоречия, не пытаясь занимать выжидательную позицию или перекладывать ответственность на кого-либо.

У учителей второй группы доминируют реакции экстра- пунитивного направления (Е>М>1). Они проявляют повышенные требования к окружающим и обвиняют при неблагоприятных исходах других. Эти признаки характерны для неадекватной самооценки.

Преобладание по типу реакции оценки ЕD (ED>OD>NP) у этих учителей означает, что реакции субъекта сосредоточены на защите своего «Я». Низкая оценка указывает на недостаточную способность решать проблемы в конфликтной ситуации самостоятельно. Высокий показатель ED внутри матрицы указывает на то, что субъект обвиняет источник фрустрации в том, что произошло, т.е. снимает с себя ответственность. Защитное отреагирование в форме внешнеобвинительных реакций препятствует осознанию своих недостатков.

В результате переживания чувства облегчения и успеха при использовании конкретной защитной техники последняя закрепляется как способ поведения, как привычка, тем самым она приобретает статус неблагоприятного для развития личности психического свойства (как закрепленная схема реагирования, негативная реакция на ту или иную ситуацию или личность). Этим, по-видимому, и объясняются те негативные характеристики, которые дают эти учителя тем ученикам, с которыми они взаимодействовали в конфликте.

Упуская возможность плодотворного разрешения конфликта, учитель тем самым снижает вероятность этой возможности у ученика, закрывая ему путь к снятию противоречий, выходу на новый уровень взаимодействия с бытием, к построению действительно человеческих отношений.

Таким образом, анализ восприятия учителем конфликта и поведения в нем (как своего, так и ученика) показал, что существуют различия в этом восприятии у испытуемых с продуктивным и непродуктивным разрешением конфликта. Эти различия проявляются в интерпретации возникновения, протекания и разрешения конфликта, в восприятии причин и в степени удовлетворенности выходом из него. Восприятие учителем конфликта и своего поведения в ходе его протекания определяет поведение учителя по отношению к учащимся.

Январь 24, 2019 Педагогическая психология
Еще по теме
3.3. КОРРЕКЦИЯ ВОСПРИЯТИЯ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ, СЕБЯ И ДРУГОГО (УПРАЖНЕНИЯ, ИГРЫ, ТРЕНИНГИ)
Конфликтная ситуация и конфликтные действия
7.4 РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ
ПРИЛОЖЕНИЕ УСЛОВНЫЕ КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ
АДЕКВАТНОСТЬ ОТРАЖЕНИЯ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ.
ОПРЕДЕЛЕНИЕ СИТУАЦИИ КАК КОНФЛИКТНОЙ
Родионова С.Н. Прогнозирование в решении педагогических конфликтных ситуаций
ФАКТОРЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯ СИТУАЦИИ КАК КОНФЛИКТНОЙ
ПРАВИЛА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ
1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ И ЕЕ РОЛЬ В РАЗРЕШЕНИИ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ
КОНФЛИКТНЫЕ СИТУАЦИИ ПРИЧИНЫ КОНФЛИКТОВ В СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУППАХ
Желателев Д.В., Реан ОБРАЗ ТЕЛА И ПОВеДЕНИЕ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ
МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОЙ КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ
8. Экспресс-диагностика поведенческого стиля в конфликтной ситуации
Митрофанова Т. А. СУВЕРЕННОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА И ПОВЕДЕНИЕ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ
Снегова Елена Сергеевна ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ СТАРШЕКУРСНИКОВ ВУЗА В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ И УЧИТЕЛЕЙ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИТУАЦИИ
КОНФЛИКТНАЯ КОМПЕТЕТНОСТЬ КАК ОСНОВА ТОЛЕРАНТНОГО ВОСПРИЯТИЯ ОППОНЕНТА
ПРИЛОЖЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗДЕЙСТВИЯ ИСПЫТУЕМЫХ С РАЗЛИЧНЫМ СТИЛЕМ РЕАГИРОВАНИЯ В КОНФЛИКТНОЙ СИТУАЦИИ (В АБСОЛЮТНЫХ ЧИСЛАХ)
ТЕОРИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ (ТЕОРИЯ ИГР).
Добавить комментарий