5.2. Возможности образовательных моделей для становления инновационного потенциала личности

Клочко Ю.В. Ригидность в структуре готовности человека к изменению образа жизни. Автореф дис. ... канд. психол. наук. Барнаул, 2002; Григоричева И.В. Мотивация достижения у людей с разной субъективной оценкой успешности самореализации: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Барнаул, 2003; Ходжабагиянц Т.Г. Динамические характеристики ментального пространства человека и их проявление в процессах вхождения человека в ино-культуру. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Томск, 2007.
Можно выделить три образовательных модели, соответствующих трем типам исторически складывавшихся культур, закономерно сменяющих друг друга. В этой смене культур просвечивает тенденция, выводящая к инновационной личности. Анализ тенденции позволяет объективацию некоторые существенные характеристики подготовки (развития) инновационной личности, которые уже проявились, обозначились в образовательном пространстве уходящей эпохи.
Итак, в культурологии выделяют архаичную культуру, индустриальную культуру и постиндустриальную культуру, становление которой происходит сегодня, определяя культуросообразность новой образовательной модели, т. е. модели, отвечающей новым социо-культурным реалиям.
Архаичная культура выработала образовательную модель, ориентированную на воспроизводство поведенческих стереотипов и мышления, направленного на удержание традиций и следование авторитетам. Статичность существования в природе, относительно медленная социальная динамика, внешняя заданность активности, образ жизни, определяющий образ мира и отсутствие противоречий между ними - все это привело к тому, что образовательная модель этой эпохи предполагала беспроблемное вхождение в культуру. Сама культура при этом была еще достаточно архаичной, оставаясь на догосударственной (раннегосударственной) стадии развития человечества культурой этноса.
Индустриальная культура породила свою модель образования, свой тип социального наследования, основным содержанием которого стали научные знания, а основным способом их передачи - трансляция, основанная на монологе учителя. Индустриальная культура, возникшая в процессе машинного производства, вывела на первый план принципиально иной тип жизнеобеспечивающего ресурса. Человек стал не просто использовать природу, но преобразовывать ее. Производство стало определять образ жизни и стиль мышления человека. Статичность существования в природе сменилась динамикой ее преобразования, ощущение прогресса изменило восприятие мироздания. Массовое внедрение научных знаний в производство стало залогом экономического прогресса. Культура стала обретать черты рационализма, в мышлении стали доминировать идеалы рациональности. Сначала возник тот идеал, который сегодня называют классическим. Он практически полностью вытеснил иррациональное (эмоциональное) за пределы образовательного процесса. Неклассическая рациональность стала признавать единство рационального и иррационального, но это практически не отразилось на отборе содержания образования: предметы, дающие рациональные, полезные знания, заняли доминирующее положение в образовательном пространстве. Отраслевая по своей сути индустриальная культура обусловила предметный характер обучения, задала тем самым предметный тип преподавания и, слившись с идеей прогресса, обусловила «ступенчатый» характер всей образовательной инфраструктуры. Связанное с идеей прогресса разделение содержания знания в науке на исходное, фундаментальное и производное стало основанием структурирования знания и деление его на «порции», которые «подаются» в определенной последовательности.
Постиндустриальная культура, которую называют еще информационной, является характеристикой новой эпохи, в которой творческий потенциал человека превращается в основную производительную силу. Таким образом, обществоведы зафиксировали изменение основного жизнеобеспечивающего ресурса: им становится сам человек со способностью к саморазвитию, самоорганизации, инновации и творческому преобразованию информации. Если стимулом индустриальной эпохи было повышение уровня жизни, то стимулом постиндустриализма становится повышение качества жизни. Денежный доход превращается в средство обеспечения свободного времени, направленного на саморазвитие.
Наука постиндустриальной эпохи начинает опираться на идеалы по-стнеклассической рациональности и делает предметом своего исследования открытые «человекоразмерные» саморазвивающиеся системы. Здесь, с нашей точки зрения, намечается основной прорыв образовательной теории и практики. Без опоры на новые идеалы рациональности, но новое научное мышление, система образования не сможет выполнить новый социальный заказ, заключающейся в становлении инновационной личности. Подготовка человека, способного к саморазвитию и самореализации, умеющего понять новое, вписать его в свою деятельность, отказаться от уже существующего стереотипа, все это становится общественной ценностью, центрируя на этом смысл и суть образовательной практики. Вывод, к которому приходят аналитики: необходимо сформировать инновационную модель образования, которая была бы адекватна новым социо-культурным реалиям.
В связи с этим возникает вопрос о возможности и целесообразности переноса в образовательное пространство России опыта формирования инновационной личности, который сложился в мировой образовательной практике, в том числе и тех странах, которые раньше других вступили в постиндустриальную фазу развития? Для ответа на этот вопрос рассмотрим две образовательных модели.
В научной литературе принято выделять «европейскую» и «азиатскую» модели образования. Признается, что европейская система образования менее совершенна по сравнению с азиатской моделью, на чем настаивает независимое исследование экспертов Организации экономического сотрудничества и развития (OECD). Аналитики считают, что одной из главных проблем является недостаточная открытость системы для представителей различных слоев общества13. Однако, если вести речь об инновационном потенциале людей, проходящих через эти системы, то картина получается несколько иная.
Известно, например, что европейцы обладают превосходством в творческих достижениях и вместе с тем в среднем имеют более низкий IQ и более низкие достижения школьников в области математики и естественных наук, чем восточные азиаты. Как можно объяснить это несоответствие? По мнению ряда исследователей, ответ на этот вопрос состоит в том, что восточные азиаты являются конформистами и это подавляет творчество, которое неизбежно подразумевает несогласие или отход от социальных норм и принятых стереотипов мышления. Ч. Мюррей писал о «клише, согласно которому у восточных азиатов много ума, но недостает креативных способностей»14. Говоря о японцах, Н. Шиота, С. Краус и Л. Кларк замечают, что «популярные и научные характеристики японцев часто подчеркивают их стремление поддерживать гармонию с другими внутри группы»15, а К. Хан пишет о корейцах, что «обычно их высшей ценностью является сохранение хороших отношений с другими людьми своей группы»16.
13 Европейская система образования проигрывает азиатской модели. Режим доступа: http://www.planetaedu.ru/articles/357
14Murray C. Income Inequality and IQ. Washington, DC: AEI Press, 1998. Р. 15 Shiota N.K., Krau, S.S., Clark L.A.. Adaptation and validation of the Japanese MMPI-2 // J.N. Butcher (Ed) International Adaptations of the MMPI-2. Minneapolis, MN: University & Beals K.L. (1990); Cultural correlates with cranial capacity // American Anthropologist. 1996. 92. 193- 200. Р. 84.
16 Han K. The Korean MMPI-2 // J.N. Butcher (Ed.). International Adaptations of the MMPI-2. Minneapolis, MN: University of Minnesota Press, 1996. Р. 90.
17 Lynn R. Race differences in intelligence, creativity and creative achievement // Mankind Quar- terly. 2007. № 48 (2). Р. 157-168.
18 Wang M., Erdheim J. Does the five-factor model of personality relate to goal orientation? // Personality & Individual Differences. 2007. № 43. Р. 1493-1505.
Р. Линн в исследованиях национальных различий личностной черты «открытость опыту», определяет ее как «относящуюся к научной и художественной креативности, дивергентному мышлению и политическому либерализму»17. Сущность этого измерения - открытость чувствам и новым идеям, гибкость мышления»18. Было показано, что Открытость опыту коррелирует с различными показателями креативности, включая дивергентное мышление. Отсюда берет начало гипотеза о том, что европейцы более креативны, чем восточные азиаты, и что это является причиной превосходства первых в творческих достижениях.
Все эти данные, безусловно, интересны с точки зрения влияния национального менталитета на инновативность личности, заставляя задуматься об особенностях российского менталитета и, прежде всего, таком его качестве как патернализм. Поэтому прямое перенесение западного или азиатского опыта в образовательное пространство России вряд ли может быть оправданным. В любом случае, он или не приживется, или потребует определенной перестройки не только сознания всех субъектов образовательного процесса, но затронет практически все сферы жизнедеятельности российского сообщества. Социологи не случайно выделяют в качестве наиболее ярких отличительных черт россиян исторически сложившиеся тенденции к коллективизму, сотрудничеству, открытости, доверию. Американцы же характеризуются ярко выраженной автономностью, индивидуализмом, рационализмом. Можно полагать, что ментальность определяет существенные признаки образовательной модели, а не наоборот. Из этого следует, что ни западный, ни азиатский образовательный опыт нельзя заимствовать непосредственно, т. е. без учета его соответствия российской ментальности, сложившимся принципам российского образования. На западе личность автономна, и это надо рассматривать как качество, развившееся исторически и преломленное (усиленное) особенностями индустриальной эпохи, которую запад встретил и пережил как капитализм определенного образца, как демократию, соответствующую этому образцу, как систему ценностей, соответствующую этой демократии. Связь автономности личности с менталитетом народа, с одной стороны, и с креативностью (инновационностью), с другой, практически снимает задачу по формированию инновационной личности как особую задачу образования, основанного на западной образовательной модели.
Если в основу дифференциации образовательных моделей, имеющих хождение в России, положить базовый тип отношений между учителем (профессионалом - носителем культурного образца) и учеником, то можно убедиться в том, что заимствований образовательного опыта, прежде всего, западного, в этих моделях предостаточно. Причем этот опыт настолько врос в российские образовательные модели, что уже не опознается в качестве того, что пришло со стороны.
Например, самой распространенной моделью обучения в российском образовании является модель «конвейера». Эта классическая модель оформилась на базе европейского (немецкого) университета. Она является и самой распространенной в условиях массового мирового образования, и самой доминирующей практически во всех вузах нашей страны. Данная модель ориентирована, прежде всего, на передачу твердых и глубоких знаний классических образцов из наук и искусств19. Внутри модели можно выделить уровни передачи объема информации, «упакованной» в учебные предметы, предметной подготовки, профессиональной академической подготовки, основанной на создании ситуаций самоопределения через разработку и внедрение авторских курсов, мастерских, лабораторий. Развитие образования в этой модели выстраивается как все большее умножение учебных текстов и расширение учебных программ. С развитием наук и искусств увеличивается объем знаний о них, усложняются по материалу учебные программы. С появлением очередной научной дисциплины - появляется новый учебный предмет. Таким образом, образование по своей организации становится некоей калькой с системы наук и искусств, в которой совокупность отчужденного знания упаковывается в учебные программы и предметы и транслируется по конвейеру новым поколениям. В силу массового характера образования все учебное знание выстраивается в определенную последовательность (конвейер), оно прикрепляется за носителем (преподавателем). Студент на входе проходит отбор, затем проходит по этому конвейеру как по цепочке и на выходе выпускается как специалист, знающий и прослушавший тот или иной курс. Управление данным конвейером осуществляется с помощью государственной, ведомственной лестницы, построенной по иерархическому принципу. В принципе, такая модель является детищем индустриальной эпохи и может быть эффективной в странах с особой ментально-стью, каковая и компенсирует дефициты инновационных потенций человека, порождаемые образовательной моделью, его автономизацией, берущей начало в ментальности общества.
19 Смирнов С.А. Практикуемые модели социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России. М., 2003. С. 156-157.
Проектная модель - это неклассическая модель, построенная на модели американского университета, которая предполагает практикоориен-тированное проектное образование, прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий. «Она формируется после второй мировой войны как проектноигровая, в которой образование строится как пространство опережающего имитационного проигрывания различных ситуаций, в ходе которого готовятся профессионалы, способные сами создавать новые нормы и образцы, новые типы и структуры деятельностей. В этом смысле данная модель готовит на основе знания о прошлой деятельности, игры в настоящем - профессионала, работающего в будущем»20. По мнению С.А. Смирнова, такая модель в течение 90-х гг. ХХ в. стала развиваться в различных регионах страны и была опробована в разных формах и разном масштабе в Красноярском госуниверситете, в Новосибирском государственном педагогическом университете, в Высшей Школе экономики (ГУВШЭ), в ряде вузов Екатеринбурга, Омска, Томска, Калининграда.
Сетевая модель или организация образования по сетевому принципу, по мнению различных авторов, это то будущее, которое приходит вместе с постиндустриальным, информационным обществом. Считается, что именно сетевая форма может обеспечивать содержательность (культурную событийность) образовательной траектории обучающегося. В такой форме образования события субъектности, ситуации самоопределения, самопроектирования и самоорганизации становятся не случайным, а педагогически проектируемым эффектом гуманитарного образования.
20 Смирнов С.А. Практикуемые модели социально-гуманитарного образования // Преподава- ние социально-гуманитарных дисциплин в вузах России. М., 2003. С. 156-157.
21 Рылова Л.Б. Методологические основания инновационной модели современного профес- сионального образования как открытого образовательного пространства // Вестник Удмурт- ского университета. 2005. Вып. 9: Психология и педагогика. С. 173.
В отличие от предыдущих моделей, которые в культуре состоялись, данная модель является поисковой, она находится еще на стадии проектных и изыскательских работ.
В качестве некоторых экспериментальных проектов она разрабатывалась и запускалась в ряде мест группами разработчиков. Но как целостный и исторический культурный феномен она еще не состоялась. В этой модели главной фигурой становится «транс-фессионал» (термин, уже принятый и неоднократно озвученный в ряде работ в разных профессиональных сообществах). Он возник в 90-е гг. XX в. возник и постепенно утвердился в методологическом сообществе (см., например, работы О. Генисаретского, С. Смирнова, Л. Рыловой и др.). Эта новая позиция не имеет жесткой привязки к какой-либо определенной профессиональной деятельности как одной культурной норме. Напротив, «трансфессионал - это человек-навигатор, плавающий по сетям-коммуникациям «мирового образования», строящий свой собственный идеальный образ по своим авторским «стандартам», постоянно про-блематизируя и преодолевая свое ставшее состояние, открывающий и порождающий все новые горизонты своего культурного «Я»21. То есть речь уже идет «о переходе от профессии как ношении и жесткой фиксации одной нормы - к трансфессии и навигации как способности строить и перестраивать массивы знаний и практик под проекты и двигаться по сетевым образовательным лабиринтам»22.
Верно, что образование вынуждено становиться сетевым и не только в смысле создания информационных банков и информационных потоков и обеспечения доступа к ним через систему «мировой паутины», но и в смысле открытости и доступности разных культурных практик для разных потребителей и субъектов образования. Но столь же верно, что деин-ституализация образования на данной стадии общественного развития вряд ли возможна и целесообразна. Сегодня важно оценить в какой степени элементы сетевой модели могут быть использованы в проектной модели, достаточен ли уровень суверенности личности для самостоятельного (без посредников) диалога с культурой, развита ли у человека потребность в саморазвитии и самореализации, насколько человек моти-вационно готов к самоизменению, насколько у него развита толерантность к неопределенности, чтобы уверенно двигаться «по сетевым образовательным лабиринтам», которые он сам же проектирует и организует.
Легко заметить, что суверенность личности, ее потребность в саморазвитии и самореализации, толерантность к неопределенности, способность преодолевать сложившиеся поведенческие стереотипы, мотиваци-онная готовность к самоизменению - это все показатели инновационной личности. Такая личность действительно может рискнуть пуститься в плавание «по сетям-коммуникациям мирового образования» и даже попытаться строить «свой собственный идеальный образ по своим авторским «стандартам». Однако, формирование инновационной личности надо начинать не в вузе, а в системе общего образования - когда идет процесс суверенизации и закладываются основные потенции человека как существа, которому предстоит жить и работать в инновационном обществе, в условиях динамичных изменений экономической политики.
22 Смирнов С. А. Практикуемые модели социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России. М., 2003. С. 121.
В рамках системной антропологической психологии, разрабатываемой на факультет психологии Томского государственного университета, получены знания о том, как формируется «многомерное пространство жизни» человека, как последовательно это пространство обретает новые измерения, и вслед за этим поднимается на новые уровни сознание человека. При этом сам человек выходит на новые ступени суверенности, становясь все более открытой системой, и требуя для себя другую образовательную среду, которая сделала бы этот процесс суверенизации непрерывным и сообразованным с ним. Теория и практика образования должна включить в число своих приоритетных задач особую задачу по сообразованию этих требований с образовательными действиями и воздействиями. Образовательные проекты должны соответствовать этим ожиданиям, т.е. должны быть сообразованы с теми закономерностями становления человеческого в человеке, которые нельзя игнорировать или пытаться обойти с помощью даже самых современных образовательных (педагогических) «технологий». Только при соблюдении такого соответствия можно обеспечить режим саморазвития человека в условиях институционально понятого образования. Ребенок человека - это особый феномен, сущность которого составляет сконцентрированная в пределах его маленького тела возможность (стать человеком), находящаяся в состоянии напряженного ожидания тех внешних условий, взаимодействие с которыми позволит этой возможности превратиться в действительность. Эквифинальность - динамическое свойство образовательной системы, организующей перевод детей, выходящих к общему старту из различных начальных состояний, в одно и то же финальное состояние - стать человеком, быть человеком. Закономерности же лежат не в разнообразии путей перехода, что само по себе понятно, а в наличии тех устойчивых стадий и этапов, которые обязательно пройдет ребенок, прежде чем станет полным (или целым) человеком - суверенной личностью, способной к инновационной деятельности. Как по отношению к миру, так и себе самому (самостроительство, саморазвитие и т.д.)23.
23 Системной антропологической психология, и ее связи с образовательной практикой посвящен специальный выпуск журнала «Психология образования» (2008. № 8).
Возвращаясь к вопросу о том, насколько проблема развития инновационной личности представлена в психологических теориях, отметим, что наиболее представительным в психологии является понимание процесса развития личности, основанное на представлении о развитии как формировании значимых черт, свойств или качеств личности. Это понимание переносится и на процесс формирования личности будущего инноватора, реанимируя укрепившуюся педагогическую традицию видеть в воспитании процесс формирования человека с заранее заданными свойствами и качествами, которые отвечают принятым в обществе ценностным императивам, поведенческим стереотипам, социальным установкам и т. д. Ставятся вопросы о том, какими личностными качествами должны обладать люди, способные выполнять предпринимательскую функцию. При этом предполагается, что предприниматель по своей природе является инноватором, то есть человеком с особым психологическим профилем. Миссия инноватора - «активизировать дремлющие экономические возможности, вовлекать их в оборот». Было отмечено, что большинство авторов в первую очередь обращают внимание на психологический склад человека, тип характера. При этом подчеркиваются очень разные свойства: интеллект и нацеленность на новое знание (И. Кирцнер), воображение и изобретательность (Дж. Шэкль), личная энергия и воля к действию (И. Шумпетер, Ф. Визер), сочетание ума и интуиции (В. Зомбарт, Дж. Ронен), потребность в достижении цели (Д. Макклелланд, Дж. Аткинсон), повышенная склонность к риску (А. Тверски, Д. Канеман)24.
В.И Верховин и С.Б. Логинов25, исследуя феномен предпринимательского поведения, выделяют те качества инноваторов, которые позволяют им быть успешными предпринимателями: мотивация достижения (Д. Макклелланд), склонность к риску в ситуациях возрастания ценности результата (Дж. Аткинсон), склонность к усложнению поведенческих задач в ситуациях риска (Б. Вайнер), интернальность поведенческих реакции (Дж. Роттер), способность к нестандартному решению эвристических задач в условиях дефицита времени (Дж. Ронен), способность к оперативной альтернации рисковых ситуаций (А. Маккриммон), стрессо-устойчивость (Кетс де Фриз), креативность - творческие элементы дивергентного мышления (Д. Гилфорд), энергетические и волевые способности предпринимателя, врожденные и приобретенные качества, побуждающие индивидов выбирать, часто вопреки здравому смыслу, венчурные модели самореализации.
24 Синов В.В. Социально-психологические аспекты инновационного предпринимательства. // Российское предпринимательство. № 6. 2005.
25 Верховин В.И., Логинов С.Б. Феномен предпринимательского поведения // Социологиче- ские исследования. 1995. № 8. С. 62-68.
Отечественные исследователи так же не избежали соблазна реализовать путь от продуктивной инновационной деятельности к анализу личностных качеств, которые и делают ее продуктивной. Естественно, что на первое место в этих поисках вышла связь «интеллект - творческие возможности человека - инновационная деятельность». Так, обосновывают введение в научный оборот понятия «инновационный интеллект» личности и осуществляется попытка нащупать связи инновационного интеллекта личности с продуктивностью инновационной деятельности26.
Необходимость разработки такого понятия вызвано потребностью закрыть разрыв (ранее уже отмеченный нами) проявляющейся в том, что высокие результаты существующих тестологических измерений интеллекта человека не подтверждаются его успехами в практической деятельности, требующей решения плохо структурированных задач. «Инновационный интеллект личности - это образ ее мыслей, позволяющий осознать и проанализировать возникшее в культуре противоречие и для его устранения выдвинуть идею и реализующее его творческое решение, которого не было на предшествующих стадиях развития культуры, после чего с учетом возможных последствий способствовать его социализации в культуре». Авторы полагают, что закономерность связи между продуктивностью инновационной деятельности человека и его инновационным интеллектом ими установлена экспериментально. Однако некоторое сомнение вызывает то, что «под продуктивностью инновационной деятельности личности (творческого коллектива) понимается число успешно решенных (в процентном отношении) задач дивергентного типа (плохо структурированных задач) из общего числа возникающих задач данного класса в процессе реализации инновационного процесса». Здесь не оценивается как продуктивный момент само порождение инновационной деятельности, смыслообразование и ценностная детерминация ее, целе-образование, приводящее к возникновению «плохо структурируемых задач» и вообще природа возникновения таких задач.
Ефремов О.Ю., ЛитвиненкоС.В. и др. Инновационный интеллект личности и его закономерная связь с продуктивной инновационной деятельностью. Режим доступа: www.psy.su/ psyche/news_gold_psyhe/2797/
Итак, основное внимание исследователей привлекала (и привлекает до сих пор) проблема личностной обусловленности мотивационных процессов, обеспечивающих включение человека в инновационную деятельность. Основной вопрос, которым они при этом задавались, заключался в определении того, какими личными качествами должны обладать люди, способные выполнять предпринимательскую функцию. Можно полагать, что наиболее сложной проблемой сегодня является осознание в широких кругах педагогической общественности того, что формирование в человеке личностных качеств, являющихся значимыми для осуществления инновационной деятельности, это еще не развитие инновационной личности.
Сама проблема порождается проекцией старых образовательных средств, являющих собой технологизацию основных параметров мен-тальности уходящей эпохи, в новые условия, превращающаяся в попытку решать новую проблему старым способом. В связи с этим, новая проблема, каковой и выступает проблема развития инновационной личности, проблема необычная для педагогики, сформировавшейся в условиях индустриальной эпохи (далеко еще не пережившей себя), оказывается исходно преломленной системой сложившегося профессионально-педагогического мышления и тех устоявшихся приемов формирования личности, использование которых основано на синонимичности понятий «формирование» и «развитие».
Можно выделить две модели, олицетворяющие собой два подхода к проблеме подготовки инновационной личности в образовательном процессе. Первая модель - это развитие инновационной личности как ее формирование. Вторая модель - развитие инновационной личности как ее становление. В первой модели примат отдается внешним усилиям -формирующим педагогическим действиям и воздействиям. Во второй модели речь идет о саморазвитии личности, опоре на ее возможности и создание такой образовательной среды, в которых саморазвитие инновационной личности осуществляется оптимально.
Как выглядит теоретическая модель формирования инновационной личности? Чтобы сформировать такую личность, необходимо иметь своего рода психопрофессиограмму инноватора, построенную на основе анализа инновационной деятельности. Достигается это путем анализа личностных качеств успешных инноваторов и выявления среди них значимых качеств (или компетенций), которые предположительно и определяют успешность осуществляемой ими инновационной деятельности. Построив теоретическую модель процесса формирования инновационной личности, уже нет необходимости решать проблему организационно-управленческой интерпретации теоретической модели: она будет решаться в условиях старых организационно-управленческих форм. Однако это и не обеспечит решение проблемы развития системы регионального образования как ресурса инновационного развития региона.
Смысл непрерывного образования заключает в себе идею постоянного сообразования деятельности образовательных институтов с закономерностями саморазвития человека как открытой системы. Идея открытого образования предполагает подготовку суверенной личности, человека, открытого в природный и социальный мир, в мир культуры.
Следовательно, «непрерывное образование» и «открытое образование» это не две разных идеи, а то, каким образом в образовательной системе отражается непрерывно идущий в человеке процесс человекообразования. Этот процесс становления человеческого в человеке является условием его устойчивого существования в быстро меняющемся мире - в таком мире, который меняется человеком (инновационная деятельность) и вместе с человеком (инновационное образование). У держать эту линию в качестве магистральной можно только в том случае, если 1) известна степень суверенизации человека, мера его открытости в мир, прежде всего в мир культуры, 2) отработаны способы активизации самостоятельного вхождения в нее, 3) если в диалоге с культурой, опосредованном педагогом, человек оказывается способным формировать собственное жизненное пространство. (Здесь психолого-образовательное сопровождение как особый феномен). Такое пространство, которое самим человеком воспринимается как поле приложения своих сущностных сил, как пространство нереализованных, но уже требующих своей реализации возможностей. Развитие инновационной личности предполагает переход от парадигмы «развитие как формирование» (социально-педагогическая сообразность) к парадигме «саморазвитие как становление» (культурно-психологическая сообразность). Это означает проектирование такой образовательной среды, которая отвечает возможностям человека, но при этом сам факт вхождения в нее обеспечивает переход возможностей в действительность, вызывая прирост инновационных потенций, таких как самостоятельность, вера в собственные силы, жизнестойкость, инициативность, толерантность к неизвестному, готовность включаться в инновационную деятельность.
<< | >>
Источник: В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский. ПСИХОЛОГИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОВЕДЕНИЯ. 2009

Еще по теме 5.2. Возможности образовательных моделей для становления инновационного потенциала личности:

  1. 5. ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ И ВОЗМОЖНОСТИ ЕГО РАЗВИТИЯ
  2. 5.3. Психолого-образовательное сопровождение становления инновационной личности в условиях профессионального образования
  3. ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
  4. ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
  5. ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ВНУТРЕННЕГО КОНФЛИКТА КАК ФАКТОРА АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ
  6. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ» КАК МОДЕЛЬ МЕЖСУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГИМНАЗИИ
  7. ГЛАВА 9. ТРАНСКОММУНИКАЦИЯ КАК ОСНОВА ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРАКТИК
  8. 9.3. Транскоммуникация в инновационных образовательных практиках
  9. 4. Источники инновационных возможностей
  10. В.Л. Зверев, С.В. Марихин ГОТОВНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К РЕАЛИЗАЦИИ ИННОВАЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ