Изучение процесса формирования умственных действий, а затем на их основе и других психических явлений началось относительно недавно. Развитие советской психологии исподволь вело к нему разными путями,

Главным из этих путей была разработка теоретических вопросов психологии. Это вообще была главная линия развития советской психологии, так как последняя сразу же встретилась с исторической необходимостью коренной перестройки психологической науки на основе материалистического мировоззрения в его наиболее развитой научной форме, на основе диалектического и исторического материализма. Без такой перестройки нельзя было рассчитывать на значительный успех конкретных исследовании — об этом красноречиво свидетельствовала история буржуазной психологии,

После того как разные направления биологического толка (реактология, рефлексология, бихевиоризм и — в тех условиях — даже психоанализ) помогли устранить субъективный идеализм и утвердить в советской психологии материализм, на очередь стала большая проблема конкретно-исторического понимания человеческой психики, психологического объяснения общественной природы сознания человека в его историческом и индивидуальном развитии.

В то время, в конце 20-х и начале 30-х годов, самым глубоким и самым ярким ответом на эти вопросы была теория Л. С. Выготского , ,. Эта теория исходила из мысли, что основная структура общественной жизни должна определять и основную структуру человеческой психики. Так как жизнь общества основана на труде, а труд характеризуется применением орудий, то, по мысли Выготского, характерное отличие человеческой психики от психики животных тоже заключается в применении своеобразных «орудий» психической деятельности. Такими «орудиями» служат всякого рода знаки. Применение знаков, говорил Выготский, ведет к радикальной перестройке психической деятельности: непосредственные и непроизвольные, низшие, натуральные, в сущности еще животные психические функции сменяются опосредствованными и произвольными, высшими, общественно-историческими психическими функциями человека. Переход этот совершается не только в развитии человечества, но и в развитии каждого отдельного человека.

В раннем возрасте ребенок еще не может использовать вспомогательные средства для организации своей психической деятельности, его психические функции еще не опосредствованы. Затем идет возраст, когда он научается пользоваться такими средствами, но только при условии, что они даны ему как внешние предметы. И лишь на следующей ступени ребенок приобретает возможность пользоваться ими «про себя», «в уме», привлекая в качестве таких средств элементы своего прошлого опыта. Новые, высшие, общественно-исторические формы психической деятельности сначала образуются как внешние и лишь затем становятся внутренними.

Язык составляет основную систему вспомогательных средств психической деятельности. Усвоение языка особенно ясно показывает, как внешние формы речевого общения, будучи перенесенные во внутренний план, становятся формами речевого мышления. В этом случае уже не отдельный элемент, а весь процесс деятельности заимствуется из внешнего мира и становится внутренней психической деятельностью.

Принципиальное сближение психических функций человека с его трудовой деятельностью; учение о том, что эти новые формы психической деятельности зарождаются во внешней деятельности и лишь затем переносятся во внутренний, «собственно психологический» план; в частности и в особенности, превращение форм общения в специфически-человеческие формы мышления — все это объективно представляло собой громадный шаг вперед на пути преодоления абсолютного разрыва между психической и материальной деятельностью, составляющего краеугольный камень буржуазной психологии.

Но вопрос о конкретном содержании психической деятельности Выготским не только не решался, но и не ставился. Исключительное внимание к опосредствованию, к применению орудий и недостаточный учет общественной природы и общественной организации труда привели его к переоценке технического элемента человеческой деятельности со всеми вытекающими из этого отступлениями от марксистского понимания труда и общества (в этом Выготского справедливо упрекали, к сожалению, не умея исправить его психологическую теорию по существу). Из такой переоценки технической стороны деятельности с необходимостью последовали дальнейшие ошибки Выготского.

Как и можно было ожидать, вскоре обнаружилось, что знак выполняет свою роль лишь потому и постольку, поскольку он имеет для ребенка значение, поскольку ребенок устанавливает связь знака с тем, что он обозначает. Психологически главным оказалось значение знака в слове — его понятие (которое отождествлялось со значением слова). Поэтому в дальнейшем значение слова, понятие, стало для Выготского ключом к строению сознания, а развитие понятий — ведущим звеном в развитии психики. Интеллектуализм, с которым Выготский постоянно боролся, стал в утонченной форме чертой его собственных взглядов.

Каково строение понятий, считал Выготский, таковы теоретические и практические возможности ребенка, возможности его понимания окружающего и его действия в нем. В понятиях открываются связи вещей, пути для действия с ними; эти пути и определяют действие. Вопрос о конкретном содержании действия, в том числе и вопрос о «природе» умственного действия, тем самым снимался. И это тяжело отразилось на всей системе Выготского. Действительно, чем же тогда определяется развитие самих понятий? Поскольку считают, что среда отражается в сознании ребенка лишь в меру наличных у него понятий, которые определяют и характер, и возможности его практического действия, становится понятен известный ответ Выготского: развитие понятий ребенка обусловлено его совместной деятельностью со взрослым. Работая с учителем, подчеркивал Выготский, ребенок может сделать то, чего не может сделать сам; в сотрудничестве со взрослым перед ним открывается «зона ближайшего развития». Но как же это происходит? Выготский не отвечал на этот вопрос, и оставалась неотвергнутой возможность — в его системе это была реальная опасность, — что выход открывается благодаря взаимодействию сознания ребенка с сознанием взрослого.

Движущей силой развития психики становилось взаимодействие сознании.

Против этой угрозы соскальзывания в идеализм выступили многие психологи, и среди них А. Н. Леонтьев с группой сотрудников. Основное положение Леонтьева именно и заключалось в том, что не сознание и взаимодействие сознании, а только реальная деятельность ребенка, которая всегда является осмысленной деятельностью, определяет и его психическое развитие в целом, и течение отдельных психических процессов. Не понятие, а осмысленная деятельность является ключом к пониманию психики.

Две задачи стояли перед этим направлением: сделать понятие осмысленной деятельности психологически содержательным и вместе с тем избежать туманностей и субъективизма в понимании того, что называется смыслом. Первая цель достигалась тем, что были установлены отношения между деятельностью, действием и операцией, а также связи основных элементов осмысленной деятельности: мотива деятельности и цели действия, цели действия и результата операции, объекта действия и собственно его предмета. Считалось, что эти отношения в общей форме сохраняются всюду, но их характер существенно меняется в конкретных видах деятельности, смотря по содержанию и роли, которые получает каждый из входящих в них элементов. Таким образом, была намечена общая структура осмысленной деятельности, изменения которой определяли и объясняли разную эффективность отдельных психических процессов и которые сами объяснялись изменениями реальных жизненных условий ребенка, его семейной, школьной и внешкольной обстановки.

Вторая задача — объективность в понимании смысла (смысла деятельности) — решалась тем, что все звенья осмысленной деятельности учитывались в их предметном выражении. Так, например, мотивом признавались не потребности, а те предметы, на которых они фиксировались в жизненном опыте (и которые своими объективными свойствами и отношениями определяли конкретное содержание действия); смысл действия определялся как отношение между мотивом деятельности в целом и целью этого отдельного действия, и это было отношение между двумя вещами, занимающими определенное положение в объективной структуре деятельности , ,.

В этой системе взглядов внешняя деятельность ребенка была признана явлением существенно психологическим, имеющим четкую общую психологическую структуру и психологические характеристики отдельных своих элементов. Не таинственные психические процессы, а эта осмысленная предметная деятельность становилась непосредственным предметом психологии. Центр тяжести психического развития ребенка был перенесен с понятий на деятельность, с явления отраженного на причину этого отражения, и это, несомненно, имело громадное положительное значение. В общей системе психологических взглядов проблемы мотивации и реального жизненного смысла поведения теперь получили достойное место и отдельные психические функции были поставлены в ясную зависимость от них. В общем развитии советской психологии это был еще один существенный шаг в сторону преодоления абсолютного разрыва между идеальной и материальной деятельностью.

Но и в этой системе взглядов проблема конкретного содержания психических процессов не решалась, а отодвигалась.

Как успешность психических процессов зависит от структуры осмысленной деятельности — это изучалось, но что такое сами эти психические процессы — это не изучалось. Изучалась зависимость структуры осмысленной деятельности от реальных условий жизни, но процесс становления этой осмысленной структуры, самый процесс осмышления — не изучался. В обоих случаях собственно психологические процессы «выносились за скобку» как нечто постоянное — если не вообще, то на известном отрезке времени, для каждого уровня развития.

Конечно, никто не стал бы утверждать, что психические процессы всегда идут одним и тем же путем, что они всегда одни и те же. Но не делалось и того простого вывода, что если они могут идти по-разному, то при тех же самых условиях — жизни, с одной стороны, и структуры внешней деятельности, с другой, — они могут давать разные последствия. И тогда результаты исследований, проведенных на основе анализа осмысленной деятельности, получили бы более ограниченное значение: такой-то смысл, такая-то успешность при так сложившихся, но ближе неизвестных психических процессах. Но, когда вместо психических процессов психолог изучает только их последствия, он уходит от своей прямой задачи; и, очевидно, он делает это не по доброй воле, а потому, что по-прежнему не видит пути к их объективному исследованию.

Таким образом, развитие теоретической мысли все ближе подводило к вопросу о конкретном строении психической деятельности. Вместе с тем становилось все более ясно, что его решение зависит от решения другого вопроса — об отношении между психической внешней деятельностью — и что это отношение должно быть понято обратно тому, как его изображали в основных направлениях буржуазной психологии. Если эмпирическая и физиологическая психология исключала внешнюю деятельность из сознания, а бихевиоризм исключал создание из внешней деятельности, то задача, вставшая перед советской психологией, состояла в том, чтобы положительно раскрыть внутреннюю связь между ними. Подчеркивание этой проблемы и настойчивое возвращение к ней составляют заслугу С. Л. Рубинштейна , ,.

Однако термин «единство», которым С. Л. Рубинштейн обозначал искомую связь внешней деятельности и сознания, лишь указывал на ее желаемый характер, но не раскрывал ее содержания.

Проблема оставалась нерешенной и настоятельно требовала решения. В 1952 году на Всероссийском совещании по психологии А. А. Смирнов ясно заявил об этом.

Новую попытку ответить на этот вопрос давала гипотеза поэтапного формирования умственных действий.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ГАЛЬПЕРИН П. Я.. Введение в психологию, 2000
ПРЕДИСЛОВИЕ
Глава1 Основы психологии
§ 1. СОВРЕМЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕ ВОПРОСА
§ 2. НЕСОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ТРАДИЦИПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ
§ 3. РАЗВИТИЕ ВЗГЛЯДОВ НА ПСИХИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава 2 Диалектический материализм о психике
§ 1. ЛЕНИН О ПРЕДМЕТЕ ОТДЕЛЬНОЙ НАУКИ
ЛЕНИН О ПОНЯТИИ МАТЕРИИ, «ФИЗИЧЕСКОЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ»
ПСИХИКА — ОСОБОЕ СВОЙСТВО ВЫСОКООРГАНИЗОВАННОЙ МАТЕРИИ
§ 4. ПСИХИКА — ФУНКЦИЯ МОЗГА, ОТРАЖЕНИЕ ОБЪЕКТИВНОГО МИРА
Глава 3 Ориентировочная деятельность как предмет психологии
§ 1. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПСИХИЧЕСКОГО ОТРАЖЕНИЯ
§ 2. ПСИХИЧЕСКИЕ ОТРАЖЕНИЯ И ОРИЕНТИРОВОЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Добавить комментарий