О.А. Алексеева КОММУНИКАТИВНЫЕ УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СЗПР

В соответствии с современными целями общего образования в составе основных видов универсальных учебных действий, подлежащих формированию в школе, выделяют четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный, коммуникативный. Авторы концепции универсальных учебных действий А. Г. Асмолов, А. М. Кондаков, Н.Д. Никандров и др. определяют коммуникативные действия как владение социальной компетентностью, способность учитывать позиции других людей; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Авторы считают, что при проведении соответствующей педагогической работы перечисленные требования правомерно предъявлять к учащимся младших классов («Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе» под ред. А.Г. Асмолова).

Очевидно, что у детей с ЗПР подобные качества в начальной школе сформированы быть не могут, поскольку их уровень коммуникативного опыта существенно ниже, чем у нормально развивающихся детей. Так, в силу интеллектуальной недостаточности у многих детей с ЗПР нет адекватного понимания ситуации, а в силу речевой недостаточности у детей имеются трудности, вызванные слабым пониманием обращенной речи и невозможностью четко оформлять свою мысль. Вследствие интеллектуальной пассивности и других причин у многих детей с ЗПР снижена потребность в общении со сверстниками и взрослыми, уверенность и инициативность. У большинства детей отсутствует умение слушать собеседника и ориентироваться на партнера по общению.

Мы провели обследование детей с ЗПР, учащихся с 1 по 4 классы, на базе специальной (коррекционной) школы VII вида. Для определения уровня сформированности коммуникативных действий нами применялась методика «Кто прав» (Г.А. Цукерман и др.), рассчитанная на детей в возрасте от 8 до 10 лет. Цель проведения методики — выявле-

ние уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника.

Методика проводилась в форме индивидуальной беседы. Каждому ребенку предлагались три бытовые ситуации. Нами фиксировались ответы ребенка на вопросы по каждой ситуации.

Критериями оценки являлись: понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позиции других людей, отличные от собственной; понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; учет разных мнений и умение обосновать собственное; учет разных потребностей и интересов. Из результатов обследования было видно, что большинство детей имеют низкий уровень сформированности коммуникативных действий. Дети не учитывают возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, соответственно исключают возможность разных точек зрения; большинство детей принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. Небольшая часть детей имеет средний уровень сформированности коммуникативных действий: дети дают частично правильный ответ, т. е. понимают возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускают, что разные мнения справедливы или ошибочны, но не могут обосновать свои ответы. В единичных случаях дети справились с заданием на высоком уровне, т. е. показали понимание относительности оценок и подходов к выбору и учет различий позиций персонажей, высказывали и обосновали свое мнение.

Из результатов проведенного эксперимента следует, что младшие школьники с ЗПР имеют низкий уровень коммуникативных действий. К 4-му классу коммуникативные действия детей с ЗПР еще более снижаются, дети чаще проявляют категоричность в высказываниях, выраженную эгоцентрическую позицию. По нашему мнению, причиной этого является то, что коммуникативные действия у младших школьников с ЗПР без специального обучения не формируются. Поскольку обычная форма урока с преобладающим общением «учитель — ученик» не может в полной мере обеспечить ситуацию сотрудничества детей, коммуникативные действия необходимо формировать специальными методами. Так, в процессе обучения необходимо создание таких ситуаций взаимодействия и сотрудничества, как игры с правилами, соревнования, работа в парах или группах и другие нетрадиционные формы уроков.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ВЛИЯНИЕ ТИПА ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
УЧЕБНЫЙ ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
УДК 15 Ю.А. БАШКАТОВА КОНКРЕТИЗАЦИЯ ЗАДАЧ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ АГРЕССИВНОСТИ
VI. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
А.Г. Самохвалова КОММУНИКАТИВНЫЕ ТРУДНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ школьников
Л. А. Ясюкова ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Крупенникова И.В. УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
О. В. Белавина МЕТОДИКА ОЦЕНКИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТАВА
ПЛОТНИКОВА Н.Н. СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ ФРУСТРАЦИИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ В УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЯХ
Добавить комментарий