ДИАЛОГИЧЕСКИЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ УЧАЩЕГОСЯ

Рассмотрены различные подходы к организации активных форм обучения. Основание активных форм обучения — диалогическая среда, являющаяся средством для развития индивидуального сознания.
Современная социокультурная ситуация выдвигает соответствующие требования и к современным формам и методам обучения [1; 2]. В последнее время в педагогической науке популярными становятся активные методы и формы обучения. Они называются активными, так как при их внедрении субъект от пассивного реципиента знания, становится его активным конструктором. К числу активных форм и методов обучения относят: семинар, проблемную лекцию, семинар-дискуссию, деловые игры, проблемное обучение, различные формы тренингов и т.д. [2, с. 17]. Какова же роль психологической науки и практики при организации активных форм и методов обучения? Данная роль заключается в психологическом сопровождении активных форм и методов обучения, изучении психологических механизмов овладения новым материалом, организации оптимальных условий эффективного обучения. В последние годы особое внимание исследователи уделяют групповым, диалоговым формам обучения, позволяющим учащимся эффективно овладевать учебным материалом [3 - 5]. Одной из наиболее распространённых на сегодняшний день групповых активных форм обучения является тренинг в различных его вариациях и разновидностях. В литературе тренинг рассматривается с двух позиций: как активная форма обучения и как психологическая практика, функционирующая по своим особым закономерностям [2]. Особенностью тренинговой формы обучения является обучение через работу с собственным опытом, это технология развития тех или иных знаний, навыков, умений. Главная задача педагогической деятельности в групповых, тренинговых формах обучения состоит в организации особой образовательной среды. Функция ведущего при этом: организация обратной связи; катализация групповой динамики; демонстрация образца поведения; создание ситуации доверительности для активности каждого участника. Средствами педагогической деятельности в тренингах являются: личность самого ведущего, специальная коммуникативная среда, различные задания и упражнения [2]. Исследованию групповых форм обучения посвящены работы советских, зарубежных и белорусских учёных-психологов [3; 4; 5 и др.].
Создатель проблемного обучения А.М.Матюшкин при исследовании индивидуальных и групповых форм развития творческого мышления подчёркивал преимущества групповой формы решения проблемных задач: «Во-первых, при групповом решении участникам приходится вербализи- ровать свои мысли и чувства, так как они знают, что решению проблемы способствует общение, а это делает возможным «открыть» для других скрытые элементы психических процессов и анализировать их. Во-вторых, правильно действующая группа может усилить свои умственные способности в течение короткого времени и добиться успеха, тогда как для индивида при этом потребуются долгие месяцы упорного труда. В-третьих, групповая деятельность обеспечивает определенную смелость индивиду в тех случаях, когда надо отказаться от привычных путей рассмотрения проблем» [4, с. 339]. Процесс решения задачи в группе, по мнению А.М.Матюшкина, осуществляется не как хаотическое сложение многочисленных усилий участников, но как диалог, состоящий из «вопросов-ответов, согласия и возражения» [4, с. 319]. Поэтому процесс обучения должен предполагать в первую очередь организацию диалогического взаимодействия между учащимися и педагогом. Взаимная активность между учителем и учеником, между учеником и другим учеником выступает психологическим условием развития познавательной активности в обучении. При организации групповых форм развития творческого мышления А.М.Матюшкин отводил особую роль деятельности педагога, которая заключается в создании «диалогической» образовательной среды. Для выполнения данной функции педагогу необходимо обладать диалогической формой мышления [4, с. 270]. Несмотря на ряд преимуществ групповых форм работы на занятиях, А.М.Матюшкин подчёркивал и недостатки данной формы обучения, имеющие психологическую природу. При групповых формах обучения даже в небольших группах, активное участие в обсуждении проблемы принимают обычно один либо два учащихся. Остальные выполняют вспомогательные функции. Приобретенные таким способом знания относятся к вспомогательным функциям и, по мнению А.М.Матюшкина, не могут считаться полноценными знаниями. Учащиеся, занявшие однажды второстепенную роль в процессе решения проблемных ситуации, не смогут в дальнейшем самостоятельно, без помощи педагога изменить свою роль. Выход из этой ситуации создатель проблемного обучения видел в создании дополнительных условий организации занятий. В качестве таких условий могут выступать: отдельные микрогруппы, занимающиеся решением общегрупповой проблемной задачи, сочетание индивидуальных и групповых форм обучения в процессе решения проблемной задачи. При грамотной организации занятий, при создании адекватных психологических условий, групповая форма обучения способствует развитию не только группового мышления в ущерб индивидуальному, но и способствует: «...органичному развитию последнего» [4, с. 270 - 271].
Последователь теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова голландский исследователь Ж.Б.Карпей разрабатывал проблему обучающей дискуссии как средства формирования совместной учебной деятельности [6]. По мнению Ж.Б.Карпея, обучающий полилог на уровне класса представляет собой взаимодействие текстов. С данной точки зрения учебная деятельность - деятельность по составлению текстов. Стратегия овладения учебной деятельностью, с точки зрения голландского учёного, основана на совместной работе учителя и учеников, сконцентрированной на производстве нового личного смысла путем улучшения текстов в процессе взаимодействия последних. Таким образом, Ж.Б.Кар- пей особый акцент в исследовании групповой обучающей дискуссии сделал на «формировании и развитии особых коммуникативных отношений», а не на заранее предсказанных результатах стандартного содержания образования. Основываясь на культурно-исторической теории развития психики и происхождении высших психических функций, Ж.Б.Карпей эмпирически доказал: «Социальные отношения и общественно-культурная деятельность - основа для раскрытия человеческой индивидуальности. Ее развитие достигается путем общения и взаимодействия в социальной группе. Развитие мышления также должно рассматриваться в системе общественных отношений и общественной деятельности в целом» [6, с. 26]. Особую роль в данном процессе занимает диалог между учителем и учащимися, а также между учащимися, как средство овладения учебной деятельностью.
Изучением роли внешнего и внутреннего диалога как средства развития мышления при организации групповых занятий занимался белорусский учёный, последователь проблемного обучения Г.М.Кучин- ский [3].
С точки зрения Г.М.Кучинского, наиболее адекватной формой обучения для развития мышления учащегося являются условия, при которых у ребёнка появляются самостоятельные вопросы и собственные самостоятельные ответы на них. При этом особая роль отводится взрослому или педагогу. Цель педагога в данном случае - это развитие внутреннего диалога учащегося путём стимуляции внешним с помощью вопросов, дополнений, уточнений. Размышляя о соотношении внешнего и внутреннего диалога при формировании группового мышления, Г.М.Кучинский подчёркивал значимость совместной деятельности учащихся: «Развитие мышления ребенка происходит не только в его диалогах со взрослыми. Огромно и влияние совместной деятельности со сверстниками, если в ней возникает групповое мышление. Однако оценить качество группового мышления, лишь учитывая внешний диалог, нельзя. Требуется учесть и внутренние диалоги партнеров. Поэтому совместное мышление возможно лишь как особое соотношение внешнего и внутреннего диалогов партнеров» [3, с. 197]. Соотношение внешних и внутренних диалогов, при котором внутренние диалоги партнёров по общению совпадают и дополняют внешний диалог, изменяет соотношение между личностью и выражаемой её смысловой позицией. Завершая описания исследований внутреннего диалога, Г.М.Кучинский подчёркивал необходимость серьёзного знания функции внутреннего диалога во внешней речи человека, с целью организации совместного мышления учащихся, которое будет способствовать развитию их творческого потенциала [3].
Последователи теории развивающего обучения В.В.Рубцов и Г.А.- Цукерман уделяли особое внимание развитию группового взаимодействия и различных форм общения при овладении совместной учебной деятельностью. Анализируя отечественные и зарубежные психологические работы, посвященные социальной ситуации развития, В.В.Рубцов делает акцент на взаимосвязи социальной ситуации и развития когнитивных структур - мышления, интеллекта, рефлексии. На основе этой взаимосвязи российский учёный делает вывод о новом типе представления об обучении, речь идет о практике обучения и воспитания, которая создает самое себя. При данном типе обучения особое значение приобретает понятие «педагогическое соглашение», по которому учащиеся берут на себя познавательную и социальную ответственность в построении собственных знаний, а учитель должен заботиться о постепенной выработке знаний у учеников. Как отмечал В.В.Рубцов, организация занятий по данному типу включает в себя деление учащихся на небольшие группы, каждая из которых должна найти свое решение ситуации; обсуждение между группами различных вариантов; совместное оформление правильного решения. Взрослый же задает начальную ситуацию задачи, распределяет ее между участниками, обсуждает вместе с ними найденные решения и предоставляет недостающую информацию. Дидактическая эффективность такой организации совместной работы является достаточно высокой и позволяет выделять и изучать интереснейшие психолого-педагогические феномены, связанные с выявлением различных факторов групповой эффективности. Однако при организации занятий В.В.Рубцов фиксировал и ряд проблем, которые ожидают своего решения: «....в какой момент следует предлагать ситуации, ставящие под сомнение правильность тех или иных представлений, как точно выявить возникшие препятствия, как составлять группы учеников, чтобы с большей очевидностью проявились различные позиции, как управлять взаимодействием детей в группе и групп между собой?» [7, с. 55 - 57].
В теоретико-экспериментальной работе «Виды общения в обучении» Г.А.Цукерман на примере младших школьников исследовала интерпсихические условия и механизмы овладения учебной деятельностью. По мнению Г.А.Цукерман, в качестве данных интерпсихических механизмов выступает в первую очередь учебное сотрудничество сверстников, на основе которого формируется умение учиться. Качественным признаком умения учиться является овладение школьниками рефлексивными операциями контроля, оценки. Исходным субъектом рефлексии, по мнению российского учёного, является не отдельный ребёнок и даже не диада «ребёнок - взрослый», в которой рефлексия «перетекает» на полюс взрослого, а группа детей, выполняющих учебные действия совместно. По мнению Г.А.Цукерман, «первичным бульоном», в котором возможно самозарождение самостоятельной мысли и её укрепление, укрупнение, является дискуссия - этот живой функциональный орган, интерпсихическая плоть учебной деятельности» [5, с. 141].
Таким образом, на основе проведенного краткого литературного анализа мы можем заключить, что активные групповые формы обучения широко используются для развития различных свойств сознания, в частности, мышления и рефлексии. В качестве необходимого условия развития творческого мышления и рефлексии выступают: диалогическое взаимодействие педагога и учащихся (А.М.Матюшкин); диалогическое взаимодействие текстов как средство построения совместной учебной деятельности (Ж.Б.Карпей); соотношение внешнего и внутреннего диалогов в процессе групповой коммуникации (Г.М.Кучинский); организация коммуникативного взаимодействия учащихся, как необходимое условие и средство трансформации и развития когнитивных структур (В.В.Рубцов); учебное сотрудничество сверстников в форме групповой дискуссии (Г.А.Цукерман). Основываясь на вышеперечисленных исследованиях, мы предположили, что содержательно и организационно экспериментальные занятия, посвященные развитию мышления и рефлексии учащихся, должны соответствовать следующим требованиям:
1. Представлять собой коммуникативную среду взаимодействия между учащимися.
2. Содержать в основании коммуникативного взаимодействия диалогические формы речевой активности.
3. Коммуникативная среда должна быть создана с учётом будущей профессиональной деятельности учащихся (содержать квазипрофессиональный компонент).
Список литературы
1. Анализ образовательных ситуаций: сб. науч. ст. / БГУ; под ред. А.М.Кор- бута, А.А.Полонникова. - Минск, 2008. - 260 с.
2. Краснова, Т.И. Развитие рефлексии у старшеклассников в процессе активного обучения психологии: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Т.И.Краснова. - Минск, 2000. - 154 л.
3. Кучинский, Г.М. Психология внутреннего диалога / Г.М.Кучинский. - Минск: Университетское, 1988. - 304 с.
4. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество / А.М.Матюшкин. - М.: МОДЭК, 2003. - 720 с.
5. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А.Цукерман. - Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.
6. Карапей, Ж.Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии / Ж.Б.Карпей // Вопросы психологии. - 1993. - №4. - С. 20 - 26.
7. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В.В.Рубцов // Вопросы психологии. - 1998. - №5. - С. 49 - 59.
<< | >>
Источник: Л.М. Даукша. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ. 2010

Еще по теме ДИАЛОГИЧЕСКИЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ УЧАЩЕГОСЯ:

  1. 1.3. Ведущие социокультурные тенденции в европейской истории и соответствующие психотехнические формы развития сознания
  2. УДК 159.923.Е. В. ЕВДОКИМОВА, И. В. ТКАЧЕНКО ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ КАК РЕСУРС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
  3. Примерные вопросы к экзамену по специальной психологии и основам обучения и воспитания умственно отсталых детей для студентов отделения «Логопедия» очной и заочной формы обучения
  4. ДРУГОЙ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИДЕНТИЧНОСТИ
  5. Еськина Ю.А. свободнАЯ работА как средство развития познавательной активности
  6. А. Ю. Дроздов ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ГЕОПОЛИТИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ
  7. ЕСЬКИНА Ю.А. СВОБОДНАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВА-ТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ
  8. ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  9. Юрова Л.С. РОЛЕВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
  10. НАКОНЕЧНАЯ М.Н. ПОМОЩЬ ДРУГОМУ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ. – РУКОПИСЬ.
  11. В.М. Снетков МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ СОЗНАНИЯ КАК ИНСТРУМЕНТА АДАПТАЦИИ И ОСНОВЫ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ