Екимова В.И. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ: ЭКОЛОГИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ВОЗМОЖНОСТИ

BRR>


Экологический подход к проблемам обучения, воспитания и развития ребенка является одним из наиболее перспективных направлений в cовременной психологии. В концептуальном плане он представлен в работе У.Бронфенбреннера «Экология развития человека» (1979), в которой автор не без основания охарактеризовал большинство современных психологических исследований как «исследования развития вне-контекста». Он предложил понимать развитие как процесс взаимодействия активного растущего человека и изменяющегося непосредственного окружения с учетом взаимоотношений этого окружения и более крупных социальных контекстов, в которые это окружение включено. У.Бронфенбреннер определил экологическую среду как набор социальных структур (контекстов), включенных одна в другую, как матрешки. Самым внутренним уровнем является непосредственное окружение развивающегося человека: дом, класс, семья — микросистемы развития. Отношения внутри этих систем и между ними могут играть решающую роль для индивидуального развития. Однако развитие человека зависит от ситуаций, в которых он непосредственно не присутствует, т.е. от социально-экономических и социально-культурных условий в обществе (макросистемы развития), оказывающих на него опосредованное воздействие..

Экологический подход является по сути контекстно-интерактивной моделью развития, отображающей сложное взаимодействие биологических и социальных факторов в процессе формирования человека через соотнесение оценок индивидуальных показателей развития ребенка и средовых факторов как необходимых условий этого развития. Экологический, контекстно-ориентированный подход к проблемам развития позволяет сместить акцент с интрапсихического — личностных свойств и индивидуально-психологических характеристик ребенка как результата развития на интерпсихическое — процесс взаимодействия ребенка со взрослыми, с социальной средой в целом, т.е. на собственно механизмы формирования психологических качеств личности.

Как отмечал Б.Г.Ананьев, «…социальное формирование человека не ограничивается формированием личности — субъекта общественного поведения и коммуникации. Социальное формирование человека — это вместе с тем образование человека как субъекта познания и деятельности» [1, с.70].

В контексте возрастного развития субъективные отношения личности являются наиболее подвижным ее элементом, поскольку они выражают непосредственную связь человека с условиями жизни. При этом «статус и позиция личности представляются более изменчивыми и подвижными в связи с изменениями различных социальных ситуаций развития личности» [3, с.127]. Социальная ситуация развития ребенка является ключевой категорией концепции возраста, разработанной Л.С.Выготским. Возрастные периоды при этом рассматриваются как особые структурные макроединицы развития, которые имеют самостоятельную и закономерную динамику, подчиняющую и определяющую роль и удельный вес каждой частичной линии развития. Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих характеристик:

1) социальной ситуации развития как системы отношений, в которые ребенок вступает в обществе, того, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни входит;

2) основного или ведущего типа деятельности ребенка в этот период (с учетом не только вида, но и структуры деятельности);

3) основных новообразований развития, перерастающих социальную ситуацию и ведущих в ее «взрыву» — кризису;

4) кризисов — переломных точек на кривой детского развития, отделяющих один возраст от другого.

Три первых составляющих образуют по сути методологическую схему возрастного подхода к анализу психического развития [2, с.19]. Согласно этой схеме каждый возраст характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития — единственными и неповторимыми связями и взаимоотношениями ребенка с миром, которая и определяет содержание и особенности ведущего для данного этапа типа деятельности, а в ней, в свою очередь, возникают и развиваются новые психологические функции и качества — психологические новообразования возраста. Специальное вычленение кризисных периодов является важным методологическим принципом, так как именно в критических точках развития происходит «встреча» психологических новообразований предшествующего возраста с новой социальной ситуацией.

У.Бронфенбреннер также отмечал, что результаты развития, как правило, не проявляются до тех пор, пока человек не перемещается из одной ситуации в другую, когда «дремлющие» эффекты более ранних ситуаций начинают обнаруживаться, хотя их проявление может быть отсрочено на месяцы и даже годы. В то же время некоторые условия новой ситуации также могут привести к значительным изменениям в «траектории» развития человека. Он сформулировал гипотезу, согласно которой развивающий эффект при переходе от одних условий развития к другим является функцией соответствия траектории развития, заложенной в первой ситуации, новым условиям и баланса между требованиями и поддержкой, предоставляемыми новой ситуацией.

Использование методологической модели возрастного подхода требует не только определения уровня и отдельных показателей развития, чем, как правило, и ограничивается психодиагностика, но также отслеживания зависимости его характеристик от содержания и условий взаимодействия растущего человека с миром, выделения и оценки значимых для развития ребенка средовых факторов. Данная модель является оптимальной для организации в образовательных учреждениях контроля за ходом и полноценностью содержания и условий развития ребенка, а экологическая ориентация исследований позволяет сохранить целостность системы «человек—среда».

Решение столь сложной научно-практической задачи требует адекватных, хорошо разработанных методов. Наиболее подходящей технологией является психолого-педагогический мониторинг — масштабное, панельное лонгитюдное исследование. Мониторинг предполагает широкий охват и достаточную представленность различных групп обследуемых, использование специально отобранных наборов (панелей) методик и тестов, проведение периодически повторяющихся в течение длительного времени стандартных процедур обследования. Такая технология психолого-педагогического исследования как нельзя лучше подходит для отслеживания динамики развития детей в изменяющихся средовых условиях.

В современном мире человек в период своего взросления подвергается воздействию многих биологических и социальных факторов, которые могут оказать негативное воздействие на процесс развития. По отношению к большинству факторов внешней среды ребенок подготовлен эволюционно, но к отдельным воздействиям, особенно социальным, готовность формируется в процессе жизни. По данным многочисленных исследований [5, 8, 9, 10] при воздействии неблагоприятных факторов у детей чаще, чем у взрослых, появляются функциональные и патологические нарушения.

Для настоящего времени в целом характерно определенное ухудшение органических предпосылок психического развития детей. По некоторым данным у 30% новорожденных отмечаются различные поражения нервной системы, у 40% — минимальные нарушения, соответственно доля здоровых новорожденных составляет 30%. Даже учитывая большие компенсаторные возможности детского возраста и преходящий характер значительного числа нарушений, чрезвычайно ответственные периоды раннего онтогенеза психики значительной части детей проходят в осложненных условиях. К концу дошкольного периода стойкие нервные расстройства обнаруживаются у каждого пятого ребенка, функциональные — у каждого третьего, здоровыми же в собственном смысле слова можно считать менее половины детей.

Частота и сила таких отклонений увеличиваются при неблагоприятных условиях окружающей среды (Н.Д. Лакосина, 1976; S.Henderson et al., 1978), при предрасположенности к их возникновению, психосоматической отягощенности (Ю.С.Шевченко, 1980; О.И.Абрамова, 1981). Не меньшее значение в возникновении нервно-психических расстройств у детей имеют: неблагоприятная психологическая обстановка в семье (Г.И.Шулыгин, 1978); соматические заболевания ребенка; особенности высшей нервной деятельности и темперамента (И.Н. Пономаренко, 1979); физическое воспитание и характер питания, условия воспитания в семье; методика преподавания и стрессовые ситуации в школе (П.Л.Краснянская, В.В.Матвеева, 1979; С.М.Громбах, 1975; С.М.Громбах с соавт, 1988; M.Goldberger e.a., 1982); отрицательное отношение к учебе, неадекватное отношение к себе (Н.Л. Белопольская, В.В. Лебединская, 1976; А. Нильсон, 1978); нарушения мотивационной и эмоциональной сферы (J. Masters, 1979) и особенно сочетание биологических и социальных факторов (Г.Н.Сердюковская, 1981). Достаточно часто наблюдается феномен «замкнутого круга», когда дети с отклонениями в соматическом и нервно-психическом здоровье испытывают трудности в обучении и социальной адаптации, которые, в свою очередь, усугубляют нарушения здоровья и приводят к социальной инвалидизации ребенка.

Несомненную угрозу психическому здоровью детей несет также фактор экологического неблагополучия среды. Так, изучение медицинских последствий Чернобыльской катастрофы на территориях России, Украины и Белоруссии свидетельствует о неблагоприятной динамике показателей здоровья детского населения, проживающего в загрязненных радионуклидами районах (Т.В.Белоокая, 1993). В них отмечена тенденция к росту пограничных нервно-психических расстройств преимущественно в виде астено-невротических, астено-вегетативных и церебрастенических расстройств (С.В. Базыльчик, Е.В. Казак, 1991; Н.К.Сухотина, А.А.Кашникова и др., 1993). Комплексная диагностика психического развития детей, подвергшихся радиационному воздействию в критическом периоде цереброгенеза, показала достоверное увеличение частоты задержки психического развития по сравнению с контрольными группами (С.А.Игумнов, Н.С.Секач, З.А.Чуйко, 1993).

Заметим, что в ходе индивидуального развития под воздействием различного рода вредоносных факторов достаточно часто происходят изменения, хотя и не приводящие к психической патологии, но не укладывающиеся в нормы психического здоровья. Пограничные нарушения развития бывает трудно обнаружить и квалифицировать, но это особенно важно сделать, так как они могут стать началом патологического процесса и привести к искажениям и задержкам развития ребенка.

Первостепенную роль в диагностике негрубых нарушений развития играют психологические методы, так как легкие нарушения высшей нервной деятельности у детей вначале проявляются на поведенческом и лишь в определенных условиях на клиническом уровне [9, 10].

Экологически ориентированный психолого-педагогический мониторинг, развернутый в соответствии с методологической схемой возрастного подхода, является эффективным методом выявления детей с пограничными и парциальными (частичными) нарушениями развития. В этом случае он выполняет превентивно-диагностическую, профилактическую функцию.

Диагностическими задачами мониторинга могут быть: выявление детей, относящихся к «группам риска»; определение «факторов риска», вызывающих нарушения развития ребенка; отслеживание индивидуальных, групповых и возрастных «зон риска».

Кафедра психологии Тульского областного института развития образования является научно-методическим центром психологической службы системы образования Тульской области. На основе разработанной на ней «Программы психологического мониторинга развития ребенка» в Туле и области с 1993 года проводятся массовые и выборочные психодиагностические обследования школьников. В массовом обследовании, проводившемся в 1993—1997 годах по программе «Дети Чернобыля», приняли участие около 3000 детей, учащихся 1, 5 и 8-х классов школ города и области. Данные возрастные группы школьников были выбраны для мониторингового обследования как кризисные, находящиеся на переломных этапах онтогенетического развития.

В соответствии с методологической схемой возрастного подхода к оценке развития психологическая характеристика учащихся складывалась из показателей социальной ситуации развития, анализа особенностей ведущей — учебной деятельности школьников и квалификации уровня развития основных психологических новообразований возраста.

По результатам мониторинга были определены зоны и факторы риска возникновения нарушений психического развития детей в разных возрастных группах.

Так, для первоклассников факторами риска оказались: психологическая и психофизиологическая незрелость, неравномерность (слабое звено) познавательного развития, повышенная утомляемость и соматическая ослабленность (астенизированности).

Каждый из перечисленных факторов мог быть представлен на индивидуальном уровне как в умеренной, так и в выраженной форме, а также мог сочетаться с другими факторами, что особенно неблагоприятно для психического развития и успешного обучения детей.

Возрастной зоной риска возникновения нарушений развития у первоклассников была готовность к школьному обучению, т.е. соответствие развития ребенка условиям и требованиям новой социальной ситуации. В группе риска оказались дети с недостатками (или отставанием) познавательного развития, часто психологически незрелые и физически ослабленные, которых жесткая система школьных требований и нормативов превращала в хронически неуспевающих буквально с первых дней обучения.

В возрастной группе младших подростков (пятиклассников) наблюдалось ослабление действия фактора незрелости при расширении влияния фактора неравномерности (слабого звена) познавательного развития на большую часть (65%) обследованных учащихся. При этом его неблагоприятное воздействие усиливалось за счет взаимодействия с новым, ранее не прослеживавшимся фактором.

Фактор «педагогического несоответствия» был по своей сути социально-педагогическим и функционировал непосредственно в системе отношений «ученик — учитель». Его воздействие обнаруживалось в несоответствии познавательных, интеллектуальных возможностей учащихся, определяемых с помощью психологических тестов, и педагогической оценки успешности обучения. Сопоставление показателей успеваемости и познавательного развития пятиклассников выявило их несовпадение в 51% случаев! Более трети обследованных детей с хорошим познавательным потенциалом и неравномерными показателями развития имели довольно низкие оценки, а около 20% учащихся, напротив, имели хорошие отметки при дефицитарности познавательной сферы. Как первая, так и вторая группы детей были заметно невротизированы. Крайние группы с равномерно высокими и низкими показателями познавательного развития оценивались педагогами более адекватно.

По результатам диагностического обследования около 30% пятиклассников обнаружили заметное снижение показателей по нескольким тестовым шкалам. Они нуждались в комплексе развивающих занятий. Еще одной трети учащихся требовалась коррекция слабого звена познавательного развития. Учитывая взаимодействие двух факторов — психологического и педагогического, для оказания действенной помощи детям была необходима работа не только с учениками, но и с педагогами. Об этом же свидетельствовало появление в подростковой группе еще одного неблагоприятного фактора — «мотивационной незрелости».

У большинства учащихся как 5-х, так и 8-х классов были слабо развиты внутренние познавательные мотивы, особенно интерес к процессу обучения, напрямую связанный с уровнем познавательного развития ребенка. Ведущими у более успешных детей оказались социальные мотивы — стремление к успеху и уважению, а у неуспешных — избегание неудач, т.е. мотивация страхом. В то же время ведущая на данном возрастном этапе, учебно-познавательная деятельность может считаться полноценной только при сформированности внутренних познавательных мотивов: заинтересованности в содержании, процессе и результатах деятельности.

«Недосформированность» мотивационной сферы в сочетании с дефектами операционной сферы (слабыми звеньями познавательного развития) определили зону риска возрастного развития младших подростков. Не удивительно, что еще один неблагоприятный фактор развития, обнаруживший свое действие в данной возрастной группе, фактор «эмоциональной неустойчивости» (неблагополучия) — имел в качестве центрального, ключевого образования повышенную школьную тревожность учащихся.

Фактор астенизированности в группе пятиклассников обнаруживал свое действие, как правило, под влиянием определенных дополнительных условий — у учащихся с соматическими нарушениями, у ослабленных детей, а также во второй половине учебного года (февраль-апрель), когда снижались функциональные возможности организма подростка, и в экологически неблагополучных районах.

В старшей возрастной группе, на переходе от подросткового к юношескому возрасту, у большей части подростков зона риска нарушений развития сместилась из сферы учебной деятельности в сферу социально-психологических отношений. Так, у 40% учащихся обнаруживал свое действие фактор «проблем социализации», тесно связанный с фактором эмоционального неблагополучия, который у старших подростков проявлялся в повышении уровня самооценочной и межличностной тревожности. При этом проблемы в отношениях со сверстниками обнаруживали свои истоки в системе социальных взаимодействий «ребенок—взрослый», сочетаясь или с отвержением взрослого (педагога, родителя), или с излишней зависимостью, и сопровождались искажением самооценки.

В этой возрастной группе было обнаружено усиление действия фактора мотивационной незрелости, что указывало на неблагоприятную динамику развития мотивационной сферы подростка. Только 28% учащихся проявляли устойчивый интерес к учебной деятельности, ориентируясь на продолжение обучения. Около 20% восьмиклассников обнаружили доминирование мотивации избегания в сочетании с высокой школьной тревожностью, а 52% — общее снижение мотивации, как защитную реакцию на неблагоприятную социально-педагогическую ситуацию.

У старших подростков группы риска наблюдалось сочетание проблем социализации с проблемами учебной деятельности, что проявлялось в высоких показателях по всем шкалам тревожности — школьной, самооценочной и межличностной, а эмоциональное неблагополучие приобретало форму невротического конфликта личности, воздействуя практически на всю сферу самосознания подростка. Зоной риска проявления нарушений развития на входе в юношеский возраст оказалась сфера субъективных отношений, самосознания личности.

Таким образом, мониторинговое обследование школьников позволило выявить учащихся с пограничными формами нарушений развития по семи выделенным в ходе исследования факторам, обозначить возрастные и индивидуальные зоны риска возникновения нарушений развития, а также наметить конкретные направления психолого-педагогической работы с обследованными детьми. Эффективность коррекционно-развивающих воздействий в дальнейшем отслеживалась как в индивидуальном, так и в мониторинговом режиме.

Психолого-педагогический мониторинг оказался одним из наиболее эффективных способов получения объективной информации о ходе психического развитии детей, дав возможность отследить его динамику и оценить тенденции в зависимости от различных условий и факторов социальной ситуации развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1980.

2. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование // Проблемы психического развития детей. М., 1990.

3. Выготский Л.С. Проблемы возраста // Собр.соч. Т.4. М., 1983.

4. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр.соч. Т.5. М., 1984.

5. Екимова В.И. Экология и психика. Результаты психологического обследования детей. Тула, 1995.

6. Екимова В.И. Превентивная психодиагностика в экологически неблагополучных районах. Тула, 1997.

7. Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет / Под ред. И.В.Дубровиной, Б.С.Круглова.

8. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1995.

9. Психогигиена детей и подростков. М., 1985.

10. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М.Громбаха. М., 1988.

11. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр.психол. 1971. № 4.

12. Bronfenbrenner U. The Ecology of Human Development. Experiments by Nature and Disign. Cambridge. 1979.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ «ЭКОЛОГИЯ ЧЕ-ЛОВЕКА» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ
О МЕТОДОЛОГИИ СОПРОВОЖДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДО-РОВЬЯ
В. А. Шаповал ПСИХОДИНАМИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ КУРСАНТОВ
В.В. Слугин, Л.Б. Слугина, И.В. Тараскина ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА КАК ИНСТИТУТ МОНИТОРИНГА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА
МЕТОДОЛОГИЯ И ПРАКТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА
КОГНИТИВНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ: РАЗРАБОТКА КОНЦЕПЦИИ
НА ПУТИ К СОЗДАНИЮ ТЕОРИИ МЕТОДОЛОГИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ?
ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ И КОММУНИКАТИВНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
СОЦИАЛЬНАЯ ЭКОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ
ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ МЕТОДОЛОГИИ В ИССЛЕДОВАНИИ ЛИЧ-НОСТИ
Добавить комментарий