ГЛАВА «ГЕНЕТИЧЕСКИЕ КОРПИ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ»

Имеет центральное, ключевое значение, В большом числе исследований высказывалось предположение, что генетические корни мышления тесно связаны с речью, что слово всегда является носителем понятия, лежащего в основе мышления, что принципиально отношения между мышлением и речью остаются неизменными на последовательных этапах развития.

Л. С. Выготский со всей решительностью отверг это положение и показал, что развитое мышление человека имеет два независимых корня, один из которых уходит в глубину практического действия животного, а другой — в применение речи как средства общения. На этот вывод Выготского полностью уполномочивали те данные, которые к тому времени накопились в психологии. Так, еще к началу 20-х гг. твердо установили, что антропоидные обезьяны, наблюдавшиеся в опытах В. Келера, способны совершать достаточно сложные, интеллектуальноподобные действия: животные анализировали наглядную ситуацию, улавливали ее наглядные связи и оказывались в состоянии решать относительно простые действенные задачи. Однако в звуках, отражавших эмоциональное состояние животных (удовольствие и неудовольствие, устрашение или призыв), нельзя было уловить даже намеков на обозначение отдельных предметов; аффективные звуки антропоидов имели совершенно иную функцию, чем слова человеческого языка, каждое из которых обозначает какой-либо предмет, отражает связи и отношения.

Следовательно, как указывал Выготский, имеются доречевые формы на- глядно-действепного интеллекта, так же как имеются аффективные, доиктел- лектуальные формы тех звуковых реакций, которые еще не несут интеллектуальных функций.

Подобное утверждение привело Выготского к высказываниям, имеющим двойной характер. С одной стороны, ему стало ясно, что корни интеллекта нужно искать не в абстрактных логических операциях, выражаемых в языке, а в реальной деятельности животного и что звуки, характеризующие поведение животного, имеют совсем иное функциональное значение и входят в совершенно иную систему, чем интеллектуальное действие. С другой стороны, ему стало ясно, что, наряду с теми формами развития, которые идут по «чистым линиям» (обеспечивающим созревание какого-либо задатка), существуют и формы развития, идущие по «смешанным линиям», и именно последнее заставляет искать тот период, когда мышление становится речевым и речь включается в практическое решение задач, получая тем самым новые функции.

— Уже здесь Выготский приходит к положению, которое он не устает повторять дальше. Если Гёте предложил заменить библейское изречение: «Вначале было слово» — другим: «Вначале было дело», — то Выготский предлагает изменить акцепты в этом предложении, выделяя первое слово: <гВначале было дело», заставляющее искать, как объединение «дела» и «слова» обеспечивает возникновение тех высших форм речевого мышления, которые придают человеческому «делу» принципиально новые черты, выводят его далеко за пределы наглядно воспринимаемой ситуации и превращают человека из «раба зрительного поля» в его хозяина.

Естественно, что все это толкает Выготского на следующий шаг — более пристальное изучение того пути, который проходит значение слова, этот, по его выражению, «микрокосм человеческого сознания» а вместе с тем элементарнейшее средство отражения действительности. Этот шаг приводит Выготского к решающим опытам, результаты которых впоследствии принесли их автору мировую известность. Если — как было показано рядом исследователей — практическое действие животного и элементарное действие ребенка с помощью орудий (\Verk- гейепкеп) имеет свою историю, этапы своего формирования и свою изменяющуюся психологическую структуру, то нельзя ли проследить аналогичный процесс с самим словом—основной единицей языка, которое в зрелом виде выражает понятие, тем самым создавая новые основы для развития мышления? Этот вопрос освещен Выготским в главе «Экспериментальное развитие понятий».

Издавна известно, что единицей речи является слово, что оно обозначает предмет, а на более сложных ступенях развития выражает известное отвлеченное понятие. Однако, несмотря на значительное число исследований, посвященных этому вопросу, сам процесс развития значения слова оставался в стороне. Предполагалось, что значение слова всегда неизменно (ведь казалось очевидным, что слово «стул» или слово «яблоко» означает для ребенка и взрослого одну и ту же вешь) и что весь процесс развития речи связан лишь с обогащением и расширением словаря и приобретением новых отвлеченных слов, которые выражают известные понятия.

Такой подход к психологии слова казался Выготскому необоснованным и утверждение, что ребенок просто «врастает в культуру», приобретая все новые и новые слова, неубедительным. Выготский считал необходимым противопоставить как ассоциативному подходу к выработке обобщенного значения слова путем проб и ошибок, так и явно идеалистическому представлению о том, что отвлеченное значение слова непосредственно привносится подростку, принципиально иной подход, отражающий драматический процесс развития понятия. Выготский считал важнейшей задачей проследить тот реальный психологический процесс, в результате которого слово теряет диффузный субъективный характер и становится подлинным орудием для отражения всех сложнейших связей и отношений, в которые могут вступать обозначенные словом предметы. И если Выготский сейчас получил признание в мировой литературе, то это произошло в значительной мере в связи с тем, что ему удалось разрешить поставленную им задачу.

Первый шаг, который он делает, сводится к четкому отграничению двух основных сторон, или основных функций, слова. С одной стороны, слово всегда указывает на отдельный предмет (действие или качество), замещает его, или, согласно известному русскому лингвисту А.

А. Потебне, служит его представлением. Эту функцию слова Выготский с основанием назвал предметной отнесенностью слова. Тот факт, что предметная отнесенность слова идентична у ребенка и взрослого («стул» — всегда стул, «окно» — всегда окно), свидетельствует, что она является одной из важнейших функций слова; однако лтот факт легко закрывает глубокие изменения, которые претерпевает содержание слова в развитии ребенка.

Наряду с функцией предметной отнесенности Выготский выделил и вторую, гораздо более сложную функцию слова — функцию значения. Именно эта сторона слова и претерпевает в процессе развития речи ребенка глубочайшие преобразования. Под значением Выготский понимал следующее: слово не ограничивается указыванием на определенный предмет; вместе с этим оно вводит данный предмет в систему связей и отношений, анализирует и обобщает его. «Чернильница» есть не только прямое указание на предмет, стоящий на столе; это — указание на то, что данный предмет имеет отношение к цвету или краске (черн-), что он относится к другим предметам, имеющим орудийное значение (суффиксоид), что этот предмет является вместилищем, таким же, как сахарница, пепельница (суффиксы н-иц). Следовательно, слово, с одной стороны, не только указывает на предмет, но проделывает сложнейший анализ этого предмета, анализ, сформированный в кодах языка в процессе общественной истории. С другой стороны, слово вводит предмет в определенную систему связей,; *г «огород» неизбежно вызывает такие связи, как «земля», «грядка», «огурцы» и т, д., а иногда относится и к более отвлеченной системе категорий, таких, как «сельское хозяйство», «растительная пища», «товарная стоимость» и т. д..

Наконец—как на это указывал В. И. Ленин—всякое слово (речь) уже обобщает (т. 29, с. 246): говоря «стол», мы имеем в виду любой стол, говоря «часы» — любые часы и т. д.

Выделение значения слова как той системы связей, которые за ним скрываются и которые вызываются им, — важнейший шаг лингвистики, психологии и психолингвистики. Выготскому удалось установить главное: если пред-‘ метная отнесенность слова может сохраняться на разных этапах психического развития идентичной, то значение слова (т. е. внутренняя семантическая структура) развивается. Чтобы доказать развитие значения слова, Выготский применил оригинальный метод, разработанный им вместе с Л. С. Сахаровым. Этот метод позволял одновременно вынести наружу те системы связей, которые стоит за словом, и проследить процесс формирования понятия, Метод состоит в том, что искусственные, ничего не значащие слова приурочиваются к предметям, имеющим комплекс признаков (например, «РАС» означает маленькие я плоские, «ГАЦУН» — большие и высокие предметы И т, д.). Испытуемому дают картонные фигуры, на нижней стороне которых написано соответствующее слово. Одну из фигур открывают и предлагают ребенку выбрать все фигуры, которые обозначаются этим же слоном. Если выбор совершен неудачно, опыт продолжают и ребенку предлагают догадаться, какие еще фигуры могут обозначаться этим искусственным словом.

Описанная методика привела к исключительно важным результатам и показала, что значение искусственного слова строится на последовательных этапах развития ребенка по-разному, входя в совершенно неодинаковые психические системы. Так, на ранних этапах ребенок игнорировал данное ему слово и выбирал предметы по случайному признаку, показывая тем самым, что слово либо не имеет для него существенного значения, либо его значение синкретично и диффузно. На следующем этапе развития слово уже приобретало свое функциональное значение, но еще далеко ве носило характера отвлеченного понятия. Ребенок подбирал к указанному ему большому зеленому треугольнику, обозначенному соответствующим словом, либо все зеленые, либо все треугольные, либо все большие фигуры. Создавалось впечатление, что вокруг искусственного слова «ГАЦУН» образуется целая семья, каждый член которой входит в группу на своих основаниях (зеленый квадрат — по признаку цвета, синий треугольник — по признаку формы, так же как Иван входит в семью потому, что он брат Петра, Ольга — потому, что она жена Петра, Николай — потому, что он его сын, и т. д.). Иногда этот комплекс мог приобретать цепной характер, формируя цепь, каждый следующий член которой сохранял связь по тому или иному признаку лишь с предшествующей фигурой, теряя связь с исходной. На дальнейших ступенях развития картина менялась, и ребенок начинал выделять основной признак предмета, подводя этот признак под известную категорию. Выготский обозначал эту стадию как стадию псевдопонятий, потому что результаты обнаруживали свое подлинное лицо легким соскальзыванием на побочные признаки. Наконец, сравнительно поздно, уже в школьном возрасте, весь процесс классификации принципиально менялся и начинал состоять из выделения признака, создания гипотетической категории, имеющей свое словарное определение и приводящей к подлинному речевому (вербально-логическому) мышлению.

Опыты, проведенные Выготским, не только показали, что значение слов развивается, но и позволили проследить сам процесс формирования понятия, который раньше протекал в непосредственном плане и лишь затем начинал опираться на отвлеченное, категориальное значение слов.

Путь развития значения слова от диффузного к наглядному (ситуационному) ц далее к категориальному (вербально-логическому) был уже в дальнейшем, после смерти автора, прослежен многими исследователями как мышления ребенка, так и мышления людей, стоящих на различных этапах культурного развития. Было отчетливо показано, как последовательно формируется значение слова — этого основного орудия отражения реальности,

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ ГЕНЕТИЧЕСКИЕ КОРНИ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ
ГЛАВА ВТОРАЯ ПРОБЛЕМА РЕЧИ И МЫШЛЕНИЯ РЕБЕНКА В УЧЕНИИ Ж. ПИАЖЕ
8.1.2 Мышление и речь — мышление для речи
ГЛАВА 3 ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕТАКОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
Язык и речь. Связь мышления с развитием речи
Гончарова В.А. О соотношении мышления и речи в условиях дизонтогенеза
Глава Мышление
ГЛАВА 10. МЫШЛЕНИЕ И РЕЧЬ
Глава 12. Мышление
ГЛАВА СЕМАНТИКА И ПРОЦЕССЫ ПОРОЖДЕНИЯ РЕЧИ
Добавить комментарий