ГЕНЕЗИС ЗАТРУДНЕНИЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ.

Самореализация личности в профессиональной сфере на жизненном пути предполагает следующие выделенные нами этапы: профессиональное самоопределение (выбор вида и направленности деятельности), становление в избранной профессии, профессиональный рост и развитие профессиональной компетентности. Однако периодически человек уточняет, корректирует ход своей самореализации, возвращаясь к тому или иному ее этапу. Генезис затруднений и трудностей самореализации в профессиональной сфере уже закладывается в предпосылках самореализации личности и впоследствии имеет место на каждом из выделенных этапов, а на самих затруднениях отражается специфика профессии (Коростылева Л.А., Коржова Е.Ю., Королева Н.Н., 1996 ).

Предпосылки самореализации как начальные условия генезиса самореализации, определяющие первый этап самореализации — самоопределение, уже достаточно устойчивы у учащихся училищ, лицеев и тем более студентов первого и второго курсов техникумов. С целью исследования особенностей генезиса самореализации личности в профессиональной сфере как в одной из основных сфер жизнедеятельности нами с использованием метода поперечных срезов проведено изучение психологических особенностей и возможных затруднений самореализации лиц, находящихся на различных этапах самореализации. Это студенты техникума (прежде всего первого и второго курсов), студенты вузов, педагоги, слушатели института повышения квалификации, лица, повышающие свою квалификацию на базе социально-психологического центра, клиенты службы занятости (более подробное описание результатов исследования последних приводится ниже в последующих параграфах данной главы).

Студентов начальных курсов техникумов и вузов можно рассматривать как лиц, осуществляющих первичное профессиональное самоопределение, только с той разницей, что студенты техникумов (начальных курсов) относятся к несколько более молодой возрастной группе (14 — 16 летних) по сравнению со студентами вузов. Выделим ряд «основных особенностей этапа профессионального самоопределения, отметив, что помимо первичного профессионального самоопределения возможно повторное самоопределение (получение второй специальности), которое является достаточно характерным для клиентов службы занятости, способствуя их более успешному трудоустройству, и имеет свои отличительные закономерности, требующие отдельного рассмотрения.

В целом перспективы исследований в психологии труда связываются с интеграцией различных областей психологии с акцентом на психологию личности.

Так, отмечается, что к настоящему времени все более признанным становится фокусирование научного интереса на личностном аспекте данной проблематики (профессионального самоопределения). Существует множество различных подходов к проблеме самоопределения, однако наряду с этим следует выделить подход, к которому обращаются чаще, чем к к другим. Это модель М.Р.Гинзбурга, в которой самоопределение рассматривается как феномен ценностно-смысловой природы и как представляющее собой активное определение своей позиции по отношению к социально значимым ценностям, к условиям жизнедеятельности в обществе. Данная модель используется для исследования особенностей профессионального самоопределения старшеклассников [напр. Заиченко Н.И., 1993] и восприятия ими событий собственного жизненного пути [Иваннушкина С.А., 1998]. При этом отмечается, что в данный возрастной период (ранний юношеский возраст) «начинается внутренняя работа по построению системы личностных смыслов, которые объективизируются в жизненных целях и планах. Важной составляющей жизненных планов старшеклассников является построение перспективы профессионального развития.» [Там же, с. 19].

В приводимой нами ранее структурно-функциональной модели самореализации личности этап самоопределения может быть отражен следующим образом. На этом этапе превалирует блок ХОЧУ (интересы, желания, влечения, аутентичность), поскольку только так — посредством мотивационно-смысловых и ценностно-смысловых связей, производится построение профессиональной перспективы самой личностью. В случае превалирования блока НАДО при выборе будущей профессии предпочтение отдается долженствованию, социальному запросу, т.е. мнениям других лиц (родителей, родственников, друзей, сверстников и др.) или ориентации на престижные профессии без учета своих интересов и склонностей. И тогда затруднения начинают возникать в ходе самореализации личности уже на первом этапе — этапе самоопределения и переносятся на последующие этапы.

Действие возникающих затруднений наглядно может быть проиллюстрировано с помощью вышеописанной нами модели актуалгенеза самореализации личности на жизненном пути. Имеющие место впоследствии жизненные события, вступающие в противоречия с жизненным опытом и с жизненным замыслом в целом, могут негативным образом отразиться на интегральном критерии самореализации личности — удовлетворенности, полезности (продуктивности), что в худшем случае обусловливает чувство базовой неудовлетворенности, сопровождающее трудности самореализации личности в основных сферах жизнедеятельности, и прежде всего профессиональной.

Генезис самореализации в профессиональной сфере может быть описан с использованием барьеров на выделенных уровнях самореализации. В зависимости от того, чем обусловлены данные барьеры, формируется их своеобразие и определяется их тип. Например, выбор профессии под воздействием внешних мотивов способствует возникновению затруднений, характерных для барьера 3-го типа. Таким образом, генезис затруднений самореализации в профессиональной сфере жизнедеятельности может быть представлен, начиная с описания возникновения и действия таких барьеров и соответственно, преодоления действия последних или застревания на них, все это в итоге обусловливает уровень самореализации личности в последующем.

Влияние барьера 2-го типа на этапах профессионального самоопределения и становления может быть проиллюстрировано результатами исследования особенностей внутреннего мира подростка [Коростылева Л.А., Королева Н.Н., Маркелова В.А., 1996].

Мы говорили о существовании трех основных параметров, из которых складывается система личностных смыслов в образе мира субъекта: направленность, эмоционально-оценочный компонент, содержательное структурированиє (позже ряд компонент был расширен). Как мы уже отмечали нами выделены три вида направленности отношений субъекта: на себя, на других людей, на объекты окружающего мира. Эмоциональный компонент прежде всего представлен двумя полюсами: позитивным и негативным, в зависимости от характера воплощения в смысле явлений, препятствующих или способствующих реализации потребностей, целей, намерений субъекта. Содержательное структурирование личностных смыслов может осуществляться по трем основным категориям: событие, состояние, отношение. То есть, по мысли А.Н.Леонтьева, смысл- это всегда «смысл чего-то», смысл значимого прошедшего, настоящего или будущего события, состояния, взаимодействия с другими людьми.

При реконструкции систем личностных смыслов учащихся сельскохозяйственного техникума (первый курс, 14 — 15 лет) посредством разработанной нами методики РеОМ (реконструкции образа мира), в которой используются картины из ТАТ в качестве стимульного материала с последующим группированием с применением метода свободной сортировки, по Мюллеру, получены следующие результаты.

Начнем с описания содержательного структурирования внутреннего мира подростка.. Прослеживаются события, связанные с отношениями с близкими людьми («прощание», «встреча», «разлука» и др.). Также имеют место события, относящиеся к учебно-профессиональной деятельности («посев», «на учебу», «опять уроки», «опять в колхозе» и др.).

Такая категория, как состояние, большей частью имеет тревожно-депрессивный оттенок («горе», «усталость», «отчаяние», «разочарование», «озабоченность», «тревога» и др.).

Среди отношений выявляются как межличностные, так и внутриличност-ные. Межличностные отношения большей частью представлены детско-родительскими, в которых отражено нарушение взаимопонимания между взрослыми и детьми («мать накричала», «ссора с матерью», «опять наказали»,

«побег из дома» и др.), а также отношения со сверстниками и другими людьми («зачем он так поступил», «трудный разговор», «разговор мужчин», «радостная встреча» и др.). Взаимоотношения с противоположным полом нередко носят драматический оттенок («безответная любовь», «любовь и ненависть», «грусть по любимому», «я люблю другого», «бросили, не пригласив в кино» и др.).

Внутриличностные отношения преимущественно имеют конфликтный характер («стыд или большое разочарование», «я больше так не могу», «угрызения совести», «что я наделала» и др.). Большое место занимает асоциальная тематика, выступающая в качестве событий и отношений («умри», «убийца», «удушение», «тюрьма», «пьянка» и др.).

Эмоционально-оценочный компонент личностных смыслов подростков также носит негативный оттенок («огорчение», «истерика», «убитая горем», «безнадежный» и др.).

Реконструированные нами содержательные структуры имеют различную направленность:

— на себя («мое детство», «зачем мне это нужно»);

— на окружающих людей: выделяются различные социальные и профессиональные роли («крутой парень», «чемпион», «взрослое дитя»), а также взаимодействия с другими («серьезный разговор», «что с тобой»);

— на объекты окружающего мира: реалистически-бытового характера («ваза с цветами», «зимний пейзаж», Істройка», «дом»), иллюзорно-фантазийного характера («мечта», «дорога в никуда», «сны»).

Наряду с этим подростки часто придавали реальным объектам символическое значение («одинокий фонарь», «рождение нового моста», «из тьмы в свет»).

Таким образом, по результатам данного исследования, доминирование негативных состояний и негативной окраски внутриличностных и межличностных отношений с преобладанием представленности детско-семейных отношений является подтверждением имеющего место, часто именно вследствие этого, недифференцированного восприятия, «склейки» (суженности) в образе мира. Все это свидетельствует о наличии барьера 2-го типа — барьера смыслового конструкта, а точнее о его формировании в ходе генезиса затруднений.

Барьер 1 -го типа (ценностный) также формируется в генезе затруднений самореализации личности в профессиональной сфере и других основных сферах жизнедеятельности. Его действие начинает проявляться в процессе становления низкого, средненизкого и средневысокого уровней самореализации. Вышеприведенные результаты исследований относительно внутреннего мира учащегося 1-го курса техникума дают представление о его ценностных предпочтениях, в которых профессиональные занимают пока еще мало места, поскольку находятся на стадии первичного формирования, а также, возможно, вследствие неадекватного истинным устремлениям и способностям профессионального выбора.

В процессе последующего профессионального становления уточняется адекватность осуществления профессионального выбора. И хотя нередко в психологической литературе имеет место смешение этапов профессионального самоопределения и профессионального становления, в ракурсе изучения проблемы самореализации личности в профессиональной сфере жизнедеятельности такое совмещение не представляется оправданным, поскольку вносит элемент недифференцированности. Самоопределение прежде всего включает выбор профессии, а на этапе становления находятся лица, уже избравшие профессию и приобретающие профессиональные методы, осваивающие профессиональные навыки. Профессиональное самоопределение (выбор профессии) постепенно переходит в первичное профессиональное становление в процессе обучения, овладения профессией. В ходе профессионального самоопределения, выбора профессии может возникнуть определенное противоречие между реальными установками выбора профессии и последующими устремлениями в плане определения дальнейших реальных жизненных перспектив.

Этап становления в профессиональной сфере жизнедеятельности может описываться с использованием структурно-функциональной моделью самореализации следующим образом. Если на этапе самоопределения в результате преобладания соответствующих мотивационно-смысловых связей превалирует блок ХОЧУ, то на этапе становления — блок МОГУ, после которого следует блок МОГУ, а затем — блок НАДО. В процессе идентификации с референтной группой специалистов-профессионалов вырабатывается ряд требований человека к самому себе, без которых невозможен процесс профессионального становления. Однако если блоки в большей степени сопряжены с мотивационно-потребностной сферой и гораздо в меньшей с ценностно-мотивационной и при этом в блоке ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ превалирует апперцепция и антиципация, негативно воздействующие на ход принятия решения, то наблюдается действие барьеров самореализации личности 1-го и 2-го типа, сказывающихся на процессе самореализации личности в профессиональной сфере.

При профессиональном становлении могут возникать затруднения, которые, в свою очередь, накладываются на ранее имевшиеся затруднения в ходе профессионального самоопределения (выбора профессии). При этом личность либо доопределяется и адаптируется в ходе профессионального становления либо оказывается в ситуации безработицы. Возможен также вариант обретения новой профессии, в которой личность сможет самореализоваться более адекватным образом, чем ранее. Однако в данном случае необходимо наличие значительного личностного потенциала и способности выйти на иной, более высокий уровень самореализации.

Этап профессионального роста включает развитие профессиональной компетентности и последующую адаптацию уже не себя к профессии, а профессии к себе (Е.П.Ильин). Безусловно, существует преемственность, плавный взаимопереход между этапами профессионального становления и профессионального роста. Последний соответствует высокому уровню самореализации личности -уровню смысложизненной и ценностной реализации (сущностной аутентичности). В структурно-функциональной модели самореализации личности существует сбалансированность между блоками модели при некотором превалировании блока ХОЧУ, взаимосвязанного со смысложизненными и ценностными ориентациями. При этом блок ХОЧУ содержит выраженный компонент аутентичности. Низкий уровень самореализации отличается преобладанием, данного блока, примитивно выраженного, с превалирующим потребностным компонентом. Именно на этом уровне и аккумулируются различного рода затруднения самореализации в профессиональной сфере.

С уровнями самореализации, генезисом самореализации личности связано понятие личностной зрелости и ее становления, что особенно важно в профессиональной сфере как одной из основных сфер жизнедеятельности. Характеристика, атрибутивно присущая личности, самореализующейся в профессиональной сфере — личностная автономность. Близки нашему пониманию являются взгляды Г.Олпорта на автономию личности как главный мотив, обеспечивающий постоянство в стремлении человека к соответствию внутреннему образу себя и достижению более высокого уровня зрелости и личностного роста. В основе его лежат стремление к целям и ценностям (при этом данные усилия не нуждаются в постоянных вознаграждениях), а также восприятие мира через эти усилия и ценности и чувство ответственности за свою жизнь.

Таким образом, автономность может служить одним из условий личностной зрелости и, соответственно, высокого уровня самореализации личности. Под нашим научным руководством была выполнена дипломная работа М.Д.Папцовой, в которой исследовались личностная автономия и стратегии перераспределения ответственности в ситуации группового давления [Коростылева Л.А., Папцова М.Д., 1998]. Подобного рода ситуации часто имеют место на всех трех выделенных нами этапах профессиональной самореализации, и прежде всего на этапах профессионального самоопределения и профессионального становления. Данное исследование базируется на представлении личностной автономности как одной из важных характеристик зрелой личности, которая и на уровне самосознания личности, и на уровне ее «внешних» проявлений характеризуется относительной независимостью от внешних референтов. Личностная автономность, как уже было отмечено, является одной из важнейших характеристик зрелой личности, включающей в себя способность личности к самоуправлению.

Человек с высокими показателями по фактору саморуководства считает, что основным источником активности и результатов, касающихся его деятельности и его личности, является он сам (С.Р.Пантилеев), при этом отчетливо переживая свое Я как внутренний стержень, интегрирующий и организующий его личность и деятельность. Считая, что он автор своей жизни, человек испытывает чувство обоснованности и последовательности своих внутренних побуждений и целей. Как показало исследование, у лиц с размытой личностной идентичностью сильнее развит групповой конформизм. В поисках личностной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные формы для оценки своего поведения и поведения других людей в свете осознания собственной ценности и компетентности.

По нашему мнению, системообразующим фактором для автономных проявлений личности является такая характеристика самосознания личности (самоотношения по Пантилееву), как саморуководство, при отсутствии или малой выраженности внутренней конфликтности, поскольку в ином случае нарушаются целостность и интегрированность как характеристики самосознания, находящиеся в тесной связи с автономностью. К автономным проявлениям личности были отнесены следующие. По результатам факторного анализа, в первый фактор вошло большинство психологических защит (по методике Келлермана — Плутчека), во второй — адекватность самооценки (МД+), открытость; в третий тревожность (0+) и отрицание, в четвертый — саморуководство и самоценность, в пятый фактор вошли нонконформность (Q4+) и коэффициент фру-страционной толерантности (CGR). По результатам корреляционного анализа, фактор руководства, относящийся к сфере самосознания личности, оказался положительно взаимосвязанным с такими характеристиками самоотношения, как самоуверенность (р-<1%) и самоценность.(1<р< 5%). Последние два параметра взаимосвязаны (р<1%). Фактор саморуководства также связан (1%<р<5%) с фактором Q3+ (высокий- низкий самоконтроль, по Кеттеллу).

Результаты факторного и корреляционного анализа позволяют сделать ряд выводов относительно степени интегрированности рассмотренных характеристик автономности и выделить несколько стратегий перераспределения ответственности. В основе данного типологического анализа в связи с ситуативной тревожностью лежит использование интерпретации с точки зрения когнитивного диссонанса. Выделены следующие стратегии перераспределения ответственности: присоединение, перекладывание, «отдача» ответственности, освобождение от давления группы. Данные стратегии соответствуют определенному уровню автономности.

Первая группа респондентов, ‘обнаруживших конформное поведение, имела самые высокие показатели по когнитивному стилю поленезависимости и средние показатели по фактору саморуководства. Для нее характерны самый низкий уровень автономности и стратегия перекладывания ответственности. Здесь имеет место недифференцированность Я от не-Я, отказ от собственного решения.

Вторая группа также обнаружила конформные реакции. Эта группа имеет самые низкие показатели поленезависимости и саморуководства. Характерна стратегия «формального конформизма», которая связана с защитной стратегией поведения. Такие лица проявляют наибольшую неуверенность в себе и поэтому выбирают самый безопасный, с их точки зрения, путь — отдать ответственность группе. При этом у них возникает когнитивный диссонанс, так как тревожность увеличивается. Внешне индивид конформен, но на внутриличностном уровне он имеет тенденцию бороться за.сохранение своего Я (что в данном случае выражается в наличии внутреннего конфликта) и ситуативно наделяет группу большей компетентностью. Иными словами, индивид признает свою недостаточную самостоятельность и то, что внешние обстоятельства действительно оказывают большое влияние на его Я. Характерны наибольшие внутренние конфликты и недовольство собой, защитная экстернальность, а также перекладывание ответственности.

Третья группа характеризуется достаточно высокими поленезависимостью и саморуководством. Лица данной группы предпочитают не передавать ответственность и компетентность, а оставлять их за собой. Они выбирают стратегию отстаивания собственной позиции при наличии когнитивного диссонанса.

Для четвертой группы характерны самые высокие показатели саморуководства и высокие показатели поленезависимости (выше, чем у предыдущих двух групп, но ниже, чем у первой группы). Лицам данной группы присущи большое чувство самости, большая значимость себя как источника информации, наделение себя ответственностью и компетентностью, наиболее устойчивая самооценка. Используется стратегия невступления в конфликт за счет нивелирования групповой (внешней информации) и за счет рациональной ответственности. Акцент на собственном поиске решения задачи позволяет освободится от группового давления.

Итак, то, как индивид оценивает себя сам, может проявляться по-разному. Самооценка (в данном случае — по фактору саморуководства) может быть достаточно адекватной, и на ее основе будет строиться поведение. Она может быть заниженной, и тогда индивид будет неадекватно проявлять себя вовне. Она может быть нереалистично завышена, при этом внешние проявления в конфликтной ситуации носят защитный характер, причем сам защитный характер не осознается.

В целом можно сказать, что обнаружены взаимосвязи проявлений автономности между тремя уровнями: в плане самоотношения, в плане реального поведения и в плане субъективных значений. Личностную автономность можно выделить как независимую личностную характеристику в ситуации группового давления, где субъективно существует конфликт между информацией, идущей от подставной группы (в эксперименте), и информацией, которая имеется у самого индивида. Она проявляется в трех формах субъективного восприятия конфликта и отражается в характере перераспределения ответственности между индивидом и группой. В конфликтной ситуации личностная автономность проявляется в стремлении сохранить целостность своего Я, не перекладывая ответственность на референтную группу и не подменяя собственных знаний, убеждений и чувств «групповыми». Рост независимости от внешних референтов находит свое отражение в росте такой познавательной характеристики, как поленезависимость (дифференцированный познавательный стиль, по Уиткину). В целом, для установления данных закономерностей сопоставлялось внешне проявляемое поведение индивида по параметру конформности- нонконформ-ности с силой когнитивного диссонанса, определяемого по изменению тревожности как реакции на субъективное восприятие ситуации в качестве неопределенной; с автономностью, измеряемой посредством саморуководства, и с показателями по когнитивному стилю — полезависимость-поленезависимость.

Таким образом, мы основываемся на том, что за зрелостью личности в смысле ее автономности стоит прежде всего сформированность сознания, реализм в отношении себя и окружающего мира (реализм выступает в качестве одной из основных характеристик зрелой личности). Это служит основанием для проявлений независимости на различных этапах профессиональной самореализации личности и важным условием преодоления затруднений самореализации в ходе онтогенеза.

Профессии типа человек-человек, особенно такие как профессия психолога, социального работника, педагога и др., предъявляют повышенные требования к личностным качествам профессионала. Под нашим руководством (дипломная (в настоящее время диссертационная) работа Т.В.Петровой) исследовались особенности предпосылок самореализации личности студентов — психологов (третий и четвертый курсы). Можно сказать, что они находятся на этапе раннего профессионального становления поскольку реальное профессиональное становление начнется с момента трудоустройства в соответствии с полученной специальностью. Возникает вопрос: в чем состоят возможные затруднения самореализации личности в профессиональной жизни в данном случае? Как они могут быть представлены? Для этой цели мы провели анализ самоактуализаци-онных характеристик (CAT), личностных свойств (методика Кеттелла) и образа мира (РеОМ) студентов -психологов (табл. 1).

Мы исходили из предположений о своеобразии интегральных личностных и личностных характеристик, лежащих в основе впоследствии возникающих затруднений в профессиональной самореализации будущих психологов. Безусловно это не охватывает причины всех возможные затруднений однако дает основное представление о них.

Выделились две группы студентов с различными по степени выраженности предпосылками самореализации. Студенты с предпосылками самореализации в большей степени выраженными, отличаются способностью жить полной жизнью. Для них характерно положительное самовосприятие, причем высокиая выраженность самоуважения дополняется высоким показателем самопринятия. Это свидетельствует о том, что положительное самовосприятие базируется не только на оценке личных достижений, но и принятии

CAT
шкалы баллы
Ориентация во времени ‘ 1 55.32
Поддержка 2 58.35
Ценностные ориентации 3 4 65.36
Гибкость 62.68
Сенситивность 5 59.75
Спонтанность 6 64.07
Самоуважение 7 67.79
Самопринятие 8 56.07
Представление о природе человека 9 64.29
Синергичность 10 65.32
Принятие агрессии 11 55.32
Контактность 12 50.36
Познавательная потребность 13 55.46
Креативность 14 58.18
кеттелл
шкала стэ-ны
Замкнутость-общительность 1 5.61
Интеллект 2 7.86
Эмоциональная неустойчивость 3 6.50
Подчинен-ность-доминат-ность 4 6.11
Сдержан-ность-экспрессив-ность 5 5.17
Подверженность чувствам — нормативность 6 3.61
Робость-смелость 7 5.25
Жестокость-чувствительность 8 5.96
кеттелл
шкала стэ-
    ны
Доверчивость- 9 6.79
подозритель-    
ность    
Практич- 1 5.25
ность- разви- 0  
тое воображе-    
ние    
Прямолиней- 1 4.11
ность- 1  
дипломатия    
Уверенность в 1 5.29
себе — тре- 2  
вожность    
Консерва- 1 6.89
тизм- 3  
радикализм    
Конформизм- 1 5.36
нонконфор- 4  
мизм    
Самоконтроль 1 4.43
  5  
Расслаблен- 1 5.11
ность- 6  
фрустрация    

себя, своей личности со всеми своими достоинствами и недостатками. Подобное самовосприятие соответствует высокому уровню личностной зрелости и аутентичности. Также для студентов данной группы в целом характерно положительное представление о людях и способность к целостному восприятию образа мира и человека.

Взаимопроверка вышеприведенных результатов с данными, полученными в дипломной работе выполненной под нашим научным руководством Ю.Е.Зайцевой, посвященной исследованию чувства собственного достоинства, показывают, что самоакту ал изационные характеристики студентов психологов и студентов первого курса — будущих педагогов по изобразительному искусству (РГПУ им. А.И.Герцена) большей частью — самоуважение, представление о природе человека, познавательных потребностей и креативности — оказались в большей степени выраженными в обеих группах студентов ( подобные данные были нами получены при исследовании студентов педагогов-психологов ЛОГУ им. А.С.Пушкина). Следовательно в профессиях человек-человек именно эти интегральные личностные характеристики имеют определяющее значение.

Рассмотрим структурные характеристики исследуемых параметров, имеющие отношение к ответу, на поставленный выше вопрос относительно психологической природы онтогенеза затруднений самореализации личности в профессиональной сфере. Взаимосвязи самоактуализационных и личностных характеристик студентов-психологов представлены на рис. 5. Наиболее характерными оказались следующие из них.

Способность ощущать свою жизнь полной и насыщенной сочетается с эмоциональной устойчивостью. Независимости суждений и оценок сопутствует социальная смелость, что подтверждается склонностью к инновациям, экспериментированию. При этом радикализм сочетается с дипломатичностью, а определенная эмоциональная устойчивость — с доминантностью.

Рис.5 Взаимосвязь самоактуализационных и личностных

характеристик.

Рис.5 Взаимосвязь самоактуализационных и личностных

характеристик.

Интеллект.

ПРЕДСТАВ -ЛЕНИЕ О ПРИРОДЕ ЧЕЛОВЕКА

Выс. нормативность. Доминантность.

Д)

ПРИНЯТИЕ АГРЕССИИ   Смелость.Общительность.Радикаклизм.
 

Е)

Смелость.

КРЕАТИВНОСТЬ

Тревожность.

Ж)

САМОУВАЖЕНИЕ

Тревожность. Чувствительность.

3)

ОРИЕНТА-   Чувствительность.
ЦИЯ ВО  
   
ВРЕМЕНИ    

Наряду с этим прослеживается связь спонтанности с социальной смелостью и высокой нормативностью поведения. Иными словами лица с более выраженными предпосылками самореализации проявляют высокую социальную активность при осознанном соблюдении норм, ответственности и организованности. Для них характерны высокая эмоциональная устойчивость, выдержанность и реалистическое восприятие действительности, сочетающиеся с разумным и рациональным подходом к событиям, а также внутренним самоконтролем. Высокий уровень самопринятия проявляется на фоне открытости и добродушия. При этом естественность и непринужденность в общении сочетается с такими характеристиками, как социальная активность и сознательное следование социальным нормам.

Лицам склонным положительно воспринимать природу человека, присущи такие личностные черты, как независимость, нормативность поведения, и вместе с тем сообразительность и быстрая обучаемость.

Остановимся на отмеченных выше показателях самоуважения и креативности в силу их особой роли в профессиональной самореализации. Самоуважению сопутствуют такие личностные особенности, как реалистичность суждений, практичность, а также уверенность в себе. Лицам с возможными затруднениями самореализации, имеющим низкое чувство собственного достоинства, присуща тревожность, депрессивность и повышенная чувствительность. Креативность сочетается со социальной смелостью и не сочетается с повышенной тревожностью.

На рис 6 приводятся наиболее многосвязные структуры самоактуализационных показателей. Из самоактуализационных шести показателей, имеющих значимые отличия здесь представлены большинство: самоуважение, самопринятие, креативность и познавательная потребность. Это свидетельствует о полифункциональной роли данных интегральных личностных характеристик в процессе профессиональной самореализации.

Рис. 6 Взаимосвязь самоактуализационных показателей.

ПОДДЕРЖКА

ВСЕ ШКАЛЫ СА-Та

Л)

Поддержка, Самопринятие Ценностные ориентации Ориентация во времени. Гибкость Спонтанность

САМО-УВАЖЕПИ

Познавательная потребность Представление о природе человека

Контактность Сензитивность.

Б)

Принятие агрессии. Креативность.

Поддержка, Самоуважение Ценностные ориентации Ориентация во времени. Гибкость, Контактность,

Принятие агрессии.

КРЕАТИВНОСТЬ.

Поддержка

Ценностные ориентации. Спонтанность.

Познавательная потребность.

Принятие агрессии. Представление о природе человека.

Синергия.

Контактность. Самоуважение.

Рис. 6 Взаимосвязь самоактуализационных показателей

СПОНТАННОСТЬ

Поддержка.

Ценностные ориентации. Самопринятие. Самоуважение. Креативность. Сензитивность. Принятие агрессии. Контактность.

Представление о природе человека.

Д)

КОНТАКТ-  
НОСТЬ  
  X
Е)  
ПОЗНАВА-  
ТЕЛЬНАЯ  
ПОТРЕБ-  
НОСТЬ  
   
Ж)

авательная потребность. Гибкость.

Поддержка. Синергия. Гибкость. Спонтанность.

Поддержка.

Ценностные ориентации.

Самопринятие.

Креативность.

Рис. 7 Взаимосвязь самоактуализационных характкристик и параметров РеОМ.

Представление о природе человека (CAT)

Ориентация на состояние (РеОМ)

Гибкость.

(CAT)

Экзистенциальный компонент (РеОМ)

Познавательная потребность (CAT)

Склонность к иллюзиям (РеОМ)

Ориентация на событие (РеОМ)

Самоуважение (CAT)

ЗНАЧИМЫЕ КОРЕЛЛЯЦИИ:

Направленность на личность (РеОМ)

-на 0,1% уровне

-на 5% уровне

-п/їпатная

Рис. 8 Взаимосвязь личностных характеристик и параметров РеОМ.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ

ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ

ЭКСПРЕССИВНОСТЬ

КОММУНИКАТ ИВНЫЙ КОМПОНЕНТ

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОЦЕНКА высокий

САМОКОНТРОЛЬ

ПОДВЕРЖЕННОСТ Ь ЧУВСТВАМ

НАПРАВЛЕННОСТЬ НА СОТОЯНИЕ

Уровень значимости корреляций:

— 1%

-5%

РеОМ

УСЛОВНЫЕ ОБОЗНА ЧЕНИЯ:

КЕТТЕЛ

отрицательная корреляция

приятие окружающего мира и наименьшая выраженность экстенциальных страхов. Анализ содержательной структуры ответов выявил определенную ориентацию на состояние, что возможно связано с неумением дистанцироваться от ситуации, проекцией собственного состояния.

Лица с положительным восприятием природы человека в меньшей степени подвержены различного рода экзистенциальным опасениям и страхам, чем те, для которых более характерна негативная оценка людей.

Лица, характеризующиеся высоким уровнем самоуважения, обнаруживают направленность прежде всего на личность (а не на объекты окружающего мира), что свидетельствует об особом внимании к личности человека. Это вероятно связано с особенностями профессиональной ориентации студентов.

Среди взаимосвязей личностных характеристик и параметров РеОМ отметим, что лица с выраженным коммуникативным компонентов отличаются эмоциональной устойчивостью и экспрессивностью. Выраженность эмоциональной оценки в ответах респондентов характерна для более чувствительных из них с развитым самоконтролем. Вызывает интерес выявленная взаимосвязь между направленностью на состояние (выделенной при анализе содержательной структуры ответов) и подверженности чувствам, что нередко проявляется в склонности к непостоянству, подверженности влиянию и ситуации. Все это может свидетельствует о возможном действии психологической защиты характерной для данного случая.

Наличие интегрально-личностных характеристик определенной степени выраженности — необходимое условие для самореализации в профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Психологически зрелая личность, готовая к освоению новых профессиональных возможностей, должна обладать высокой степенью самореализации. Особую важность для исследования предпосылок самореализации приобретает изучение становления личности в профессиональной сфере жизнедеятельности.

Мы предположили, что на каждом этапе жизненного пути процесс самореализации протекает по-разному. Другими словами, у студентов, которые лишь учатся или совмещают учебу с работой, и у педагогов показатели процесса самореализации имеют свою специфику.

В проведенном нами исследовании приняли участие студенты первого курса факультета психологии и педагогики Ленинградского областного ун-верситета (18 — 19 лет), студенты третьего курса, которые совмещают учебную деятельность с работой (19 — 33 года), и учителя-предметники школ Санкт-Петербурга (27 — 50 лет).

Анализ значимых различий самореализационных характеристик (самоактуализационных, смысложизненных, личностных и самоотношения) между группами неработающих и работающих студентов и педагогов показал, что работающих студентов отличают более высокие гибкость поведения, контактность, познавательные потребности. У педагогов выше показатели самоотношения (самоуважение, самоуверенность, самопонимание) при высоком самообвинении. Студенты в большей степени ориентированы на процесс жизни, а педагоги — на цели.

Рассмотрим наиболее показательные взаимосвязи самореализационных характеристик исследуемых групп. Для группы неработающих студентов наиболее многосвязными оказались гибкость поведения, самоуважение, поддержка и спонтанность. В группе работающих студентов взаимосвязи параметров самоактуализации с особенностями самоотношения, смысложизненных ориентации и личностными свойствами отличаются малочисленностью. Наиболее нагруженными связями оказались поддержка, принятие агрессии и самопринятие. Для педагогов — ориентация во времени, самоуважение и ценностные ориентации.

Перейдем к более подробному рассмотрению различий во взаимосвязях параметров самореализации между группами.

Показатель ориентации во времени у неработающих студентов (рис. 9, а) оказался детерминированным эмоционально-волевыми особенностями этого контингента лиц, а именно: эмоциональной устойчивостью, выдержанностью, трезвым взглядом на окружающее, уверенностью в себе. Высокое самоуважение порой переходит у них в самомнение. Некоторое дискретное восприятие ими своего жизненного пути, скорее всего, обусловливается «поглощенностью сегодняшним днем» и низким самопониманием.

Работающие студенты лучше, чем неработающие, ориентируются во времени. Возможно, это связано с тем, что им приходится часто переключаться с учебной деятельности на трудовую и наоборот. Кроме того, сам процесс жизни они воспринимают как интересный и наполненный смыслом. Этому способствуют их невысокая тревожность, некоторая прямолинейность, естественность и непосредственность поведения, в сочетании с независимостью, нонконформизмом, высоким самоуважением, позитивной самооценкой, самоинтересом и низким самообвинением (рис.9, б).

У педагогов тоже имеют место особые структурные связи внутри этого показателя (рис. 9, в). Чем более они общительны, чувствительны, чем менее подозрительны и тревожны, тем более целостной они видят свою жизнь. На ориентацию во времени у них также влияет, помимо глобального самоотношения и самоуважения, уровень самоинтереса и саморуководства. То есть если основным источником активности они считают себя самих, то переживают настоящий момент во всей его полноте. Кроме того, только у педагогов здесь обнаружилась связь с уровнем общей осмысленности жизни, проживанием настоящего момента жизни как интересного, эмоционально насыщенного, с удовлетворенностью самореализацией, продуктивностью прожитых лет. Они более четко осознают свое предназначение, а следовательно, видят больше возможностей реализовать себя, что говорит о зрелости их личности.

Взаимосвязь ориентации во времени с особенностями самоотношения, смысложизненными ориентациями и личностными харак-

• теристиками

а

Эмоциональная устойчивость

Глобальное самоотношение Самоуважение Самопонимание

Интеллект

Общительность

Чувствительность

Доверчивость

Тревожность

Самоуверенность Саморуководство

Дипломатичность Тревожность

Ориентация во времени

Глобальное самоотношение Самоуважение Самоинтерес

Ориентация во времени

Нонконформизм

Глобальное самоотношение Самоинтерес

Аутосимпатия Самоуважение

Удовлетворе нн ость самореализацией

Процесс жизни Осмысленность жизни

Самообвинение

Локус контроля жизнь

а — неработающие студенты; б — работающие студенты; в — педагоги.

Как нами было отмечено выше, параметр ориентации во времени, наряду с ценностными ориентациями и самоуважением, является у этой группы наиболее нагруженным связями. Восприятие настоящего в единстве с прошлым и будущим позволяет педагогам привлекать свой опыт для выделения задач, проблемных ситуаций,-а также определять вектор активности по их разрешению. В процессе реализации своих помыслов и устремлений они тоже привлекают свой жизненный опыт, что в значительной степени детерминирует их жизненный путь, придавая ему направленность, насыщая его жизненными смыслами.

Наибольшее количество связей по параметру поддержки, или зависимости-независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне, у студентов, как работающих, так и неработающих. Но у них имеют место некоторые отличия в его структурных связях. У неработающих студентов (рис. 10, а) независимость в поступках, низкая подверженность внешнему влиянию оказалась связанной с эмоциональной устойчивостью, социальной смелостью, некоторой склонностью к доминантности, радикализму и подозрительности, с низкой тревожностью. Но это не означает, что они проявляют враждебность к окружающим или находятся в конфронтации с групповыми нормами, скорее, наоборот, о чем свидетельствует низкий уровень принятия ими агрессии на фоне высокого самоуважения и уверенности в себе, в своих силах. В то же время у работающих студентов независимость от воздействия извне детерминирована гибкими установками по отношению к социальным нормам, развитым воображением при повышенной мотивации (рис. 10, б). Степень «внутренней поддержки» повышается у них с понижением тревожности. Также свой вклад вносит высокая самоуверенность. Отрицательная корреляция с уровнем общей осмысленности жизни говорит о ее переосмыслении ими, чему способствует повышение образовательного уровня.

Взаимосвязь поддержки с особенностями самоотношения, смысложизненными ориентациями и личностными характеристиками

Эмоциональная устойчивость Социальная смелость

Доминантность Радикализм

П одверженность чувствам Развитое вообра-

жение

Напряженность

Тревожность

Тревожность

Поддержка

Подозрительность

Глобальное самоотношение Самоуважение Самоинтерес Самоуверенность

Поддержка

Глобальное самоотношение Аутосимпатия Самоуверенность

Самоуважение

Аутосимпатия

* Самообвинение

Поддержка

Конформизм

Самоуважение Саморуководство

а — неработающие студенты; б — работающие студенты; в — педагоги.

У педагогов (рис. 10, в) наблюдается меньшая нагруженность связями параметра поддержки. Как и у работающих студентов, степень «внутренней поддержки» повышается у них с понижением тревожности. С повышением уровня общего интеллекта увеличивается подверженность внешнему влиянию.

Это отражает тот факт, что педагогам приходится лавировать между администрацией учебного заведения, с одной стороны, учениками и их родителями — с другой. В пользу этого говорит еще и то, что с увеличением уровня «внутренней поддержки» у них растет склонность к конформному поведению. Относительная независимость в своих поступках поддерживается у педагогов высоким самоуважением и самопоследовательностью.

Рассмотрим взаимосвязи параметров, входящих в блок ценностей (шкалы ценностных ориентации и гибкости поведения). У неработающих студентов (рис. 11, а) в этом блоке большое количество связей в силу того, что они находятся на стадии поиска себя и своего места в избранной профессии. Они вполне разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности, а именно заинтересованы в собственном личностном росте и развитии других людей. Это подкрепляется их эмоциональной устойчивостью, некоторой тенденцией к доминантности, социальной активностью, верой в свои силы и способности, доверием к себе. Необходимость адаптироваться к новым условиям требует от них большой гибкости поведения (рис. 12, а). Поэтому на способности неработающих студентов быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию сказываются как эмоциональная устойчивость, невозмутимость, коммуникативные особенности — некоторая склонность к доминантности, властности, социальная активность на фоне некоторой подозрительности и прямолинейности, так и развитое воображение в сочетании с некоторым консерватизмом. Свой вклад вносят высокие самоинтерес

Взаимосвязь ценностных ориентации с особенностями са моотношения, смысложизненными ориентациями и личностными ха рактеристиками

Ценностные ориентации

Эмоциональная

устойчивость

Доминантность

Социальная

смелость

Тревожность

Глобальное самоотношение

Самоуважение Аутосимпатия

‘ / // 1 1 /(і /у11// Глобальное самоот-
Ценностные   ношение
  Ожидание положи-
ориентации   тельного отношения
  от других

Самообвинение

. Саморуководство Самоинтерес

Ценностные ориентации

Самоуважение Самоинтерес

а — неработающие студенты; б — работающие студенты; в — педагоги.

(исследуют свои возможности в коммуникативной сфере, отсюда и высокая общительность) и самоуверенность.

Педагоги тоже в достаточной степени разделяют ценности, присущие самоактуализирующейся личности (рис. 11,6). Даже в большей степени, чем

у неработающих студентов, это подкрепляется у них высоким самоуважени-
ем и уверенностью в себе. Ожидание положительного отношения от других,
внутренне дифференцированное чувство «за» или «против» собственного Я,
вера в свою способность контролировать события собственной жизни, высо-
кая чувствительность, реалистический настрой обусловливают их высокое
стремление к самосовершенствованию и саморазвитию. Все это протекает
на фоне высокой целеустремленности. Влияние осмысленности жизни на
9 ценности, определяющие уровень самоактуализации, говорит о зрелости их

личности. Высокий уровень тревожности сказывается на содержании ценностных ориентации педагогов, что вполне естественно. Высокий интеллект педагогов отрицательно коррелирует как с ценностными ориентациями, так и с гибкостью поведения. Получается, что чем «умнее» учитель, тем менее он стремится к саморазвитию и развитию своего партнера и менее гибок в реализации ценностей.

Отсутствие достаточной гибкости поведения выразилось у педагогов в
недостаточной экспрессивности. На этом сказывается готовность ставить
• себе в вину свои промахи, неудачи, недостатки, высокая подозрительность

(рис. 12, б). Еще раз отметим, что педагог нередко оказывается в сложной ситуации, испытывая давление со стороны администрации, родителей, а порой даже и учеников. Часто от педагогов требуют давать лишь минимум знаний ученикам. Это заставляет их ограничивать свой поведенческий репертуар, свою активность, в том числе и интеллектуальную. Борьба с самим собой, озабоченность проблемами требуют от человека больших энергетических

затрат, могут послужить причиной негативного отношения к переменам в Взаимосвязь гибкости поведения с особенностями самоотношения, смысложизненными ориентациями и личностными характеристиками неработающих студентов (а) и педагогов (б).

а

Эмоциональная устойчивость Доминантность Социальная смелость

Подозрительность Рапикаличм

Гибкость поведения

Развитое воображение

Прямолинейность

Гибкость поведения  
  Интеллект Подозрительность
 

Тревожность

Глобальное самоотношение Аутосимпатия Самоуверенность

Самоуважение 1Самоинтепес

а — неработающие студенты; б — работающие студенты; в — педагоги.

Самообвинение

окружающем мире, становясь психологическими затруднениями самореализации. Работающие студенты демонстрируют наименьшее число взаимосвязей по параметру ценностных.ориентации по сравнению с неработающими и педагогами (рис. 11, б). Принятие ими ценностей самоактуализирующейся личности определяется отношением к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому, надежному человеку, а также мерой близости к себе, своим мыслям и чувствам. По параметру гибкости поведения значимых взаимосвязей с характеристиками самоотношения, особенностями смысложизненных ориентации и личностными свойствами не выявлено.

Интересны связи между параметрами, входящими в блок чувств (шкалы сенситивности и спонтанности). Наибольшее число связей по этим параметрам наблюдается у неработающих студентов, наименьшее — у педагогов. Скорее всего, умение адекватно выражать свои чувства весьма значимо для первых, поскольку оно играет важную роль в установлении межличностных контактов.

Неработающие студенты глубоко и тонко ощущают свои потребности и чувства. В наибольшей мере этому способствует их глобальное самоотношение. Сказывается уверенность в своих силах, ожидание положительного отношения от других, хотя и в меньшей степени. Им интересны их собственные мысли и чувства. Социальная смелость, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми требует от них хорошо выраженной способности к рефлексии (рис. 13, а).

Спонтанность, открытость в выражении своих чувств тоже довольно многосвязна у неработающих студентов (рис. 13, б). Она во многом обусловлена их эмоциональной устойчивостью, экспрессивностью, социальной смелостью, доминантностью, радикализмом. Важную роль играет чувство симпатии к себе, согласие со своими внутренними побуждениями, одобрение себя в целом (аутосимпатия). Интерес к собственным чувствам способствует их естественному выражению. Плохая саморегуляция и склонность к экс-тернальности затрудняют спонтанность в выражении чувств.

У педагогов имеют место затруднения в естественном выражении чувств. Спонтанность часто подменяется рассчитанным заранее поведением, разумным и несентиментальным подходом к событиям и окружающим людям.

У работающих студентов были выявлены низкие показатели по шкалам сенситивности и спонтанности. Это обусловливается их видением в себе по преимуществу недостатков, низкой самооценкой, готовностью к самообвинению, зацикливанием на внутренних переживаниях (низкие показатели

по шкале аутосимпатии и высокие по шкале самообвинения). Естественному выражению чувств у них способствует и невысокая тревожность, а не способствует повышенный уровень интеллекта.

Во всех трех исследуемых группах прослеживается большая нагру-женность связями параметров, входящих в блок самовосприятия (шкалы самоуважения и самопринятия), с некоторыми характеристиками особенностями. Так, если у неработающих студентов и педагогов больше всего связей имеет параметр самоуважения, то у работающих студентов — параметр самопринятия.

Высокое самоуважение, т.е. способность ценить свои достоинства, обусловлено у неработающих студентов (рис. 14, а) некоторой экстернально-стью, что может быть показателем личностной незрелости. Заниженная оценка своих возможностей контролировать собственную жизнь, вера в подвластность своего Я внешним обстоятельствам, связанная с недостаточным самопониманием, плохой саморегуляцией, компенсируется у них высоким самоинтересом и самоуверенностью, социальной активностью. Повы-

Взаимосвязь сенситивности (а) и спонтанности (б) с особенностями самоотношения, смысложизненными ориентациями и личностными характеристиками неработающих студентов.

о

б

Эмоциональная устойчивость Доминантность Социальная смелость

Радикализм

Эмоциональная устойчивость Экспрессивность Социальная смелость

Доминантность Радикализм

СенситИБНОСТЬ. — ^ Тревожность

Спонтанность

Самоуверенность Самоинтерес Ожидание положительного отношения от других

Глобальное самоотношение Аутосимпатия Самоинтерес

Саморуководство

Глобальное самоотношение v! Самообвинение

Самопринятие

шению уровня их самоуважения способствует и невысокая тревожность.

У педагогов (рис. 14, в) высокое самоуважение связано, помимо вышеназванного, с особенностями мотивационно-смысловой сферы, прежде всего с высоким уровнем осмысленности жизни и с целеустремленностью, убежденностью в своей способности контролировать свою жизнь.

У работающих студентов высокое самоуважение определяется в первую очередь их ощущением силы своею Я и верой в свои силы и способности, в возможность контролировать свою жизнь, чему немало способствует нацеленность на повышение своего образовательного уровня (рис. 14,

б).

Так как; на самоуважение работающих студентов и педагогов оказывает влияние уверенность в возможности контролировать свою жизнь, а объединяет их участие в трудовой деятельности, то можно предположить, что именно последняя определяет веру человека в свои достоинства.

Склонность к восприятию природы человека в целом как положительной у неработающих студентов является следствием их собственной позитивной самооценки и самоотношения в целом, принятия себя со всеми своими недостатками («я хороший — и все хорошие»). У работающих студентов здесь определяющим оказывается то, какие чувства они вызывают у окружающих — симпатию, понимание или противоположные (им требуется позитивная обратная связь, чтобы подтвердить правильность направления своего движения), а также уверенность в том, что источником активности являются они сами. У педагогов все зависит от их склонности к аналитичности, доминантности, социальной активности, высокой самоуверенности и самоуважения, т.е. от самоотношения в целом и от особенностей межличностного взаимодействия. С опытом работы у них, как и у работающих студентов, сформировалась способность к более целостному восприятию мира и людей.

Взаимосвязь самоуважения с особенностями самоотношения, смысложизненными ориентациями и личностными характеристиками

испытуемых.

а в

Эмоциональная устойчивость Доминантность Социальная смелость

Тревожность Экспрессивность

Чувствительность Расслабленность

/ Тревожность

Радикализм

Глобальное самоотношение Самоуважение Самоуверенность

Напряженность

Самоуважение

Саморуководство

Самоуважение

Глобальное самоотношение Самоуважение Самоинтерес

Самоинтерес

Самопринятие

Самопонимание

Аутосимпатия Самоуверенность

Цели в жизни Осмысленность

Самообвинение

Самопонимание

Локус контроля Я

Локус контроля жизнь

Самоуважение

Тревожность Напряженность

Развитое воображение

Самоуважение Самоувепенность

Аутосимпатия

Но если у последних неудовлетворенность самореализацией и некоторая тревожность заставляют присматриваться к окружающему, то педагогам помогает высокая чувствительность.

Во всех трех группах отмечаются трудности в общении (низкие показатели по шкале контактности). У неработающих студентов низкая способность устанавливать глубокие контакты с окружающими сочетается с высокой общительностью, естественностью и непринужденностью в поведении. Это может говорить о том, что они предпочитают более поверхностные отношения с людьми глубоким межличностным отношениям. Кроме того, показатель контактности сильно нагружен связями, что свидетельствует о большой роли общения в этом возрасте, способствующего лучшей адаптации и служащего способом получения обратной связи о своих действиях. Способность к «субъект-субъектному» общению выражается у них в эмоциональной устойчивости, склонности к доминантности, радикализму, склонности к экспериментам при направленности на социальную активность. Усиление тревожности и невысокое самоуважение препятствуют вступлению в межличностные контакты.

Отношение к познанию носит у неработающих студентов стихийный характер и преимущественно опирается на его эмоциональную сторону (рис. 15, а). Низкое стремление к приобретению новых знаний об окружающем мире и невыраженная творческая направленность обусловливаются их склонностью к конформности (рис. 16, а).

Стремление к приобретению знаний об окружающем мире у работающих студентов поддерживается высоким интеллектом, хорошей обучаемостью (рис. 15, б). На недостаточной выраженности этого стремления сказывается сильная зависимость от мнения и отношения окружающих, что усугубляется низким самопониманием. Низкая креативность обусловлена

Взаимосвязь познавательных потребностей с особенностями самоотношения, смысложизненными ориентациями и личностными

характеристиками

а

Познавательные потребности

Экспрессивность

Познавательные потребности сти

Ожидание положительного отношения от других

/ Самоуважение Ожидание положительного отношения от другихСаморуководство
Познавательные потребности  
 
 

Самопонимание

Процесс жизни

Взаимосвязь креативности с особенностями самоотношения, смысложизненными ориентациями и личностными характеристиками

а

Креативность   Подверженность чувствам
   

Напряженность

Низкий самоконтроль

Креативность

Саморуководство

а — неработающие студенты; б — работающие студенты; в — педагоги.

эмоционально-волевыми особенностями испытуемых — низким самоконтролем и тревожностью (рис 16, б).

Выраженность познавательных потребностей педагогов тоже зависит от того, насколько они ожидают, что окружающие будут относиться к ним хорошо (рис. 15, в). Но они, скорее, будут стремиться к большей осведомленности, чтобы это повышало интерес к ним со стороны окружающих. На стремление к приобретению знаний у них влияет степень удовлетворенности своей жизнью в настоящем, высокий самоинтерес, самоуважение, хорошая саморегуляция. Проявлению их творческого потенциала мешает недостаточная расслабленность (рис. 16, в). Возможно, сказывается скудный поведенческий репертуар, маловариативность принимаемых решений, «зациклен-ность».

Теперь перейдем к рассмотрению особенностей взаимосвязей самоактуализационных характеристик в каждой из групп.

Следует отметить особую значимость показателя поддержки. Он стал центральным, системообразующим во всех трех выборках, несмотря на то, что все испытуемые демонстрируют склонность к «внешней поддержке». В группе неработающих студентов он имел 11 связей с другими параметрами самоактуализации, за исключением познавательных потребностей и взгляда на природу человека. Кроме того, в этой группе большое количество связей (тоже 11) имел параметр, отражающий способность принимать агрессивность как естественное проявление человеческой природы. При этом сами испытуемые старались скрыть эти свойства, подавить их в себе. Количество и сила корреляций показателя, отражающего способность человека устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими, выше у неработающих студентов, чем у представителей двух других групп. Это свидетельствует о большой роли общения в этом возрасте, об активном накоплении жизненного опыта путем взаимодействия с другими людьми, о поисках референтной группы.

В группе работающих студентов помимо поддержки системообразующими оказались также параметры, связанные с принятием ценностей самоактуализирующейся личности и со способностью к целостному восприятию мира и людей.

У педагогов наблюдается меньшая по сравнению со студентами взаимосвязанность показателей самоактуализации, большая разрозненность, что может свидетельствовать о некоторой негармоничности их саморазвития.

В целом можно сказать, что в исследуемых группах имеют место структурные изменения интегральных личностных характеристик, что демонстрируют результаты корреляционного и факторного анализа. При увеличении адаптационной нагрузки возникает многосвязность, в корреляционную плеяду вовлекается большее количество параметров. Наиболее ярко это прослеживается у неработающих студентов.

Если затруднения самореализации у студентов обусловливаются низким самопониманием и, следовательно, неуверенностью в своих силах, конформностью, внешним локусом контроля, то у педагогов — недостаточной гибкостью поведения, низкой контактностью, сенситивностью и спонтанностью.

Содержание факторов, выделившихся по группам, имеет некоторые отличия. Сопоставляя многосвязные интегрально-личностные параметры с первым фактором (по результатам факторного анализа) и с параметрами, имеющими значимые различия, заметим, что на них приходится наибольшая адаптационная нагрузка. В разных группах она имеет свою специфику.

У неработающих студентов в первом факторе (25,56%) в большей мере представлены коммуникативные характеристики — способность устанавливать глубокие и тесные контакты с окружающими, склонность к доминантности, социальная активность. Возможно, определяющее влияние коммуникативных характеристик связано с большой ориентацией на межличностные отношения. Также сюда входят эмоциональная устойчивость, выдержанность, реалистическая настроенность и радикализм. Из самоактуализационных характеристик представлены поддержка, высокое самоуважение и способность быстро реагировать на изменяющиеся аспекты ситуации.

Работающие студенты делают упор на самоактуализационные характеристики (первый фактор — 15,59%) — поддержку, ценностные ориентации, самопринятие. Педагоги — на характеристики самоотношения (19,41%) -глобальное самоотношение и самоуважение. Высокая значимость собственного Я позволяет говорить о формировании определенных эгоцентрических установок у педагогов. Кроме того, в первый фактор у них вошла осмысленность жизни, т.е. привлечение и использование жизненного опыта в значительной мере способствует их саморазвитию и «самопроектированию».

У всех студентов параметры, связанные с осмысленностью жизни (аспекты смысложизненных ориентации и локуса контроля) вошли во второй фактор (18,22% — для неработающих и 12% — для работающих). Различие состоит в том, что у неработающих студентов здесь отражается то обстоятельство, что они ищут свое место в этом мире и в выбранной профессиональной сфере. У работающих студентов это обусловливается глубинной внутриличностной перестройкой, пересмотром жизненных позиций и ценностных ориентации, принятием нетипичных для себя форм и стилей общения и в целом созданием ранее не свойственной им картины мира и непривычного образа себя. Иными словами, переход из одной социальной группы в другую связан со сложными личностными переменами, сдвигами в структуре сознания, пересмотром смысложизненных целей, коррекцией жизненных планов.

Полученные результаты исследования особенностей самореализации личности студентов, работающих и неработающих, и педагогов позволили сделать следующие выводы.

1. Феномен самореализации, рассматриваемый в контексте развития личности, на разных этапах жизненного пути имеет свою специфику. У студентов, которые или только учатся, или совмещают учебу с работой, и у педагогов эта специфика выражается в особенностях взаимосвязей параметров самореализации. Иными словами, на рассматриваемых этапах профессионального пути процесс самореализации протекает по-разному.

2. Структура самореализационных параметров в группах работающих и неработающих студентов и педагогов различается как степенью интегрированное™, так и структурными особенностями. Для группы неработающих студентов системообразующими оказались гибкость поведения, самоуважение, поддержка и спонтанность. В группе работающих студентов взаимосвязи параметров самореализации отличаются малочисленностью по сравнению с другими группами. Наиболее нагруженными связями здесь оказались поддержка, принятие агрессии и самопринятие. В группе педагогов — ориентация во времени, самоуважение и ценностные ориентации.

3. При увеличении адаптационной нагрузки возникает многосвязность, в корреляционную плеяду вовлекается большое количество личностных параметров. То есть особенности адаптации определяются не столько уровнем выраженности интегральных личностных свойств, сколько изменением структуры взаимосвязей между этими характеристиками. Таким образом, можно констатировать, что неработающие студенты испытывают наибольшую адаптационную нагрузку (к новым учебным условиям, к особенностям выбранной профессии). Педагогам тоже приходится приспосабливаться, но уже в плане коррекции своих желаний, стремлений, потребностей в соответствии с особенностями деятельности.

4. Процесс самореализации на разных этапах профессионального становления и развития детерминируется различными интегральными личностными особенностями. У неработающих студентов особенности самореализации в значительной степени детерминированы их коммуникативными и эмоционально-волевыми характеристиками. У работающих студентов опорой служат самоактуализационные характеристики: поддержка, ценностные ориентации, самопринятие. У педагогов -характеристики самоотношения: глобальное самоотношение и самоуважение.

5. Особую роль в процессе самореализации играет самовосприятие (самоуважение и самопринятие). Высокое самоуважение и самопринятие способствуют правильной расстановке приоритетов в своей жизни, адекватному использованию своих ресурсов (физических, эмоциональных, духовных и др.), а следовательно, и личностному росту.

6. На всех этапах профессионального становления и развития имеются факторы, которые препятствуют полноценной самореализации. И если у студентов это обусловливается, скорее, низким самопониманием и, следовательно, неуверенностью в своих силах, конформностью, внешним локусом контроля, то у педагогов — недостаточной гибкостью поведения, низкой контактностью, сенситивностью и спонтанностью. Привлечение и адекватное использование жизненного опыта в значительной мере способствуют саморазвитию и самореализации личности.

7. У работающих студентов совмещение учебы с ежедневным трудом порождает определенные трудности: недостаток времени, его насыщенность, проблемы в системе ранее усвоенных знаний, усталость после работы и т.п. Они вынуждены адаптироваться к новому профессиональному пространству, новому образу мыслей и жизни, в том числе и к своему изменяющемуся Я. Глубинная внутриличностная перестройка, пересмотр жизненных позиций и ценностных ориентации, принятие новых форм и стилей общения и в целом создание ранее не свойственной картины мира и непривычного образа себя порождают у них настоятельную потребность в подтверждении важности того, что они делают, правильности своего выбора.

Таким образом, сравнение самореализационных характеристик работающих и неработающих студентов и педагогов выявило специфику в каждой из групп, которая зависит главным образом от специфики жизнедеятельности в каждый конкретный период жизни.

Итак, мы рассмотрели вопросы связанные с генезисом затруднений самореализации личности в профессиональной сфере. Нами дано трактование психологической сущности этих затруднений в онтогенезе с позиций нашей концепции самореализации личности. Однако исследование проблемы самореализации личности в профессиональной сфере было бы неполным если бы мы не остановились на проблематике безработицы и трудоустройства в ракурсе ее изучения как индикатора профессиональной самореализации личности.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
4.4. ДЕТЕРМИНАНТЫ ЗАТРУДНЕНИЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ.
4.3.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ЗАТРУДНЕНИЯ В ТРУДОУСТРОЙСТВЕ В КОНТЕКСТЕ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ.
5.4.ДЕТЕРМИНАНТЫ ЗАТРУДНЕНИЙ И ТРУДНОСТЕЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В БРАЧНО-СЕМЕЙНОЙ СФЕРЕ
ГЛАВА 4. ПРОБЛЕМА САМОРЕАЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ
4.3. БЕЗРАБОТИЦА И ТРУДОУСТРОЙСТВО КАК ИНДИКАТОРЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ.
4.1. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ КАК В ОДНОЙ ИЗ ОСНОВНЫХ СФЕР ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
5. ПРОБЛЕМА САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В БРАЧНО- СЕМЕЙНОЙ СФЕРЕ
5.1.САМОРЕАЛИЗАЦИЯ В БРАЧНО-СЕМЕЙНОЙ СФЕРЕ КАК В ОДНОЙ ИЗ ОСНОВНЫХ СФЕР ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ РАБОТАЮЩИХ ЖЕНЩИН О САМОРЕА-ЛИЗАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ
Попова Е.С. О проблеме профессиональной ориентации в сфере физической культуры и спорта
ПОПОВА Е.С. О ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
О САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
О САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.2. История и тенденции развития прикладной психологии в сфере профессионального труда
1.2. История и тенденции развития прикладной психологии в сфере профессионального труда
ЛУКИНА Е.А. ФОРМИРОВАНИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
Добромыслова Е.М. НАРРАТИВНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ФЕНОМЕНА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ
Добавить комментарий