Гончаров О.А. КОМПЕНСАТОРНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПЕРЦЕПТИВНЫХ РАССТРОЙСТВ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

По данным нейропсихологической литературы картина нарушений психических функций у детей при органических поражениях головного мозга (травмы, опухоли, сосудистые нарушения) значительно отличается от таковой у взрослых [3, 8]. При работе с такими детьми нужно принимать в расчет основные принципы развития и динамический характер локализации психических процессов, особенности их нарушений, проявляющиеся в деятельности ребенка. Если нарушения речи по типу афазии в детском возрасте встречаются достаточно редко и, как правило, носят преходящий характер [8, 11, 15], то при расстройствах перцептивных функций нам приходится сталкиваться с обратной картиной. На основе литературных данных [8, 14] и собственных наблюдений можно отметить, что с расстройствами зрительно-гностических и зрительно-пространственных функций приходится часто сталкиваться при поражении различных отделов коры больших полушарий мозга.

Сильным фактором перцептивных нарушений является длительность патологического процесса. Особенно тяжелы последствия пренатальной и ранней постнатальной патологии. Такие нарушения могут оставаться стойкими на протяжении всей жизни. Отражаясь на всех невербальных характеристиках интеллекта, они оказывают существенное влияние на развитие высших психических функций (мышление и речь). И в связи с этим остро встает проблема разработки методов диагностики и дифференцированной психокоррекционной работы с такими детьми.

В данной статье мы рассмотрим общие принципы и возможные пути компенсации расстройств зрительного и зрительно-пространственного восприятия у детей с очаговыми поражениями мозга. Исходя из принципа системной динамической локализации психических функций , под компенсаторными механизмами мы понимаем сохранные звенья в цепи психических функций, выявление и опора на которые позволит в кратчайшие сроки оптимизировать психокоррекционную работу.

Если при работе со взрослыми больными основная роль отводится концепции нейропсихологической реабилитации , включающей восстановительное обучение при нарушениях высших психических функций и возвращение больного к нормальной социально-трудовой деятельности, то у детей акцент должен ставиться на проведении нейропсихологической коррекции. Под психологической коррекцией неврологически больных детей мы рассматриваем комплекс психолого-педагогических воздействий, разработанных на основе качественной и количественной нейропсихологической диагностики, направленных на исправление недостатков в развитии психических функций, предотвращение системных нарушений, а также формирование интеллектуальных и эмоционально-волевых структур личности с целью оптимизации их познавательной деятельности и социально-психологической адаптации. В данной статье мы в основном коснемся первого аспекта и рассмотрим степень эффективности различных подходов к исправлению нарушений зрительно-перцептивных функций.

Надо сказать, что возможности спонтанной компенсации перцептивных нарушений при мозговой патологии у детей весьма ограничены. Такие расстройства как нарушение пространственной ориентировки или трудности узнавания индивидуальных лиц могут оставаться стойкими на протяжении всей жизни. Но даже если происходит их регресс, функция практически никогда не достигает своего первоначального уровня, к тому же нельзя не учитывать отставание ее развития от других, нормально развивающихся. Фармакологическое лечение может только остановить патологический процесс. Оно эффективно при легких нейродинамических нарушениях (отеки мозга, временное изменение гемодинамики) при сочетании с психокоррекционной работой.

Принято считать, что поражения зрительной коры (17-е поле по Бродману) вызывают либо корковую слепоту, либо полное выпадение полей зрения (скотомы, гемианопсии). В последнее время в нейропсихологии восприятия возникло новое направление – исследование резидуальных зрительных функций в слепых полях зрения («blindsight»). Установлено, что чем раньше в онтогенезе произошло поражение проекционной коры, тем значительнее компенсаторная роль сохранных отделов (18 и 19-е поля), выполняющих зрительные функции. К примеру, один пациент мог не только прослеживать глазами и рукой стимул в слепом поле, различать контраст и яркость, но при определенных условиях он способен был осознавать присутствие объекта, давать вербальный отчет о его размере, ориентации, скорости и направлении движения. У него поражение произошло в 4 года; у других пациентов резидуальная способность к «слепому» зрению оказалась ниже. Эти данные коррелируют с экспериментами над кошками и обезьянами. В литературе пока еще нет данных о применении этого подхода в коррекции зрительно-перцептивных расстройств.

Методы прямого натаскивания дают хотя и быстрый, но только внешний эффект. К примеру, ребенка с нарушениями зрительно-конструктивного праксиса заставляют выполнять больше заданий на рисование, складывание кубиков, мозаики без применения обходных путей. Помимо того, что у него часто возникает фрустрация в связи с невозможностью прямого выполнения данного вида деятельности, в успешных случаях отмечается их частный характер – нет переноса, обобщения для других подобных заданий. Положительный эффект в таких случаях часто обусловлен либо простым улучшением проводимости импульсов во временно угнетенных нервных тканях в результате тренировки, либо тем, что ребенок сам интуитивно находит и опирается на соответствующие сохранные звенья [9, 10]. Это может сильно затруднить процесс переучивания и овладения полноценной системой замещающих операций.

В практике восстановительного обучения при агнозиях у взрослых одним из основных методов является опора на сохранные высшие речемыслительные процессы. При работе же с ранними детскими агнозиями этот метод малопригоден, а порой даже и вреден. Л.C.Выготский , анализируя соотношение развития и распада высших психических функций, отмечал, что при расстройствах развития больше страдает ближайший высший к пораженному участку функциональный центр и относительно меньше низший; при распаде мы наблюдаем обратную зависимость. Низшие функции (восприятие), служащие предпосылками для развития высших (мышление и речь), в зрелом мозгу становятся подчиненными и зависят в своей деятельности от высших центров. И если при восстановлении речевых расстройств у детей мы можем успешно использовать сохранный предметный образ, то при гностических дефектах опора на слово не облегчает формирования образа.

Рассмотрим подходы, которые, на наш взгляд, наиболее эффективны при разработке коррекционных программ при выраженных детских зрительных агнозиях. В первую очередь, следует назвать использование других сохранных модальностей, особенно тактильной и кинестетической. Если у взрослых отмечается относительная автономность зрительных образов , то в процессе развития формирование предметных свойств и пространственных отношений осуществляется при совместной работе зрительного и тактильно-кинестетического анализаторов. При трудностях опознания формы предмета или буквы положительную роль может сыграть обведение контура, а при оценке величины предмета и расстояния до него измерительную функцию может взять на себя движение руки. Такие характеристики как «шершавость» или «пушистость» являются существенными при определении некоторого класса объектов. И в дальнейшем без непосредственного манипулирования с предметом ребенку легче будет опознать его по хранящемуся в памяти мультимодальному образу.

Нельзя обойти стороной феномен «скрытого» опознания. Например, в одной работе больная с прозопагнозией при показе фотографий знакомых людей даже не переживала чувства знакомости с ними, но, если предложить правильное имя, она почти безошибочно выбирала одно лицо из двух. Скрытое опознание при наведении контекста может перейти в открытое (если сказать, что предъявляемые лица – все артисты, то больная легко их называла, что раньше было ей недоступно).

Здесь важно умение находить наиболее актуальный для ребенка контекст и обучение пользованию им.

Не следует отождествлять наведение контекста с прямым использованием высших речемыслительных функций. Под ним можно понимать введение в определенные виды деятельности (в частности, игровую), облегчающие актуализацию нужных предметных свойств и отношений.

Но все же наибольшее внимание нужно уделить методам, основанным на использовании компенсаторных механизмов внутри самого зрительного анализатора. Здесь большую помощь может оказать концепция о двух базисных механизмах зрительного восприятия, развиваемая в школе В.Д.Глезера : первый – инвариантное к различным преобразованиям опознание формы объекта, второй – эталонное опознание на основе комплекса выученных конкретных признаков. Функцией первого механизма является отнесение объекта к определенному классу, т.е. его опознание, а второго – определение пространственных соотношений как внутри объекта, так и между ними. Благодаря работе этих механизмов создаются предпосылки для абстрактного (в левом полушарии) и конкретного (в правом) описания действительности. В норме оба вида опознания работают синхронно, взаимно дополняя друг друга. При повреждении одного механизма другой может сохранить или даже усилить свое функционирование. Это выражается в преобладании детального или схематического описания предметов или пространственных отношений. В нейропсихологии , в общих чертах, таким нарушениям соответствуют два обобщенных механизма гностических расстройств: трудности выделения фигуры из фона и трудности узнавания внутриклассовых объектов. Для первого механизма характерны затруднения узнавания перечеркнутых, наложенных, зашумленных изображений. Проявления второго выражаются в неузнавании индивидуализированных человеческих лиц, зданий, невербализуемых геометрических фигур.

В настоящее время нами проводится исследование нарушений ВПФ у детей младшего и среднего школьного возраста с локальными поражениями мозга с акцентом на характер зрительно-перцептивных расстройств. Часть детей обследована повторно спустя полгода с целью изучения динамических характеристик механизмов нарушений зрительного восприятия. Полученные результаты свидетельствуют об относительной независимости степени выраженности и скорости восстановления одного механизма от другого. Приведем конкретный пример. Больная Д.,11 лет, левша, прошла обследование в детской горбольнице N 17 им. Раухфуса. По данным медицинского заключения у нее выявлены киста в левой затылочной области, небольшой атрофический очаг во фронтальных отделах, а также сдавление зрительного нерва с сужением полей зрения обоих глаз до 15 – 20 градусов. Нейропсихологическое обследование показало, что девочка ориентирована в окружающем, адекватна, критична. Наблюдалась повышенная импульсивность при сохранной работоспособности. У больной отмечаются негрубые нарушения в звене динамического праксиса, слухомоторных координаций, слабое усвоение речевой инструкции, модально-неспецифическое снижение уровня памяти. Наиболее выражено снижение уровня зрительно-перцептивных функций. На фоне сохранного узнавания букв, реалистических, силуэтных, перечеркнутых изображений, девочка с трудом узнает недорисованные изображения, фигуры Поппельрейтера (с обведением контура), зашумленные фигуры и буквы. Грубо нарушено опознание индивидуализированных изображений (жуки, кувшины), незнакомых лиц и фигур. Имеются зрительно-пространственные расстройства: срисовывание фигур, право-, левосторонняя ориентировка.

Повторное обследование показало небольшой прогресс в двигательных функциях и в воспроизведении ритмов. Память на том же уровне. Значительный прогресс заметен в узнавании зашумленных и наложенных изображений. Незначительно ухудшилось узнавание лиц, невербализуемых геометрических фигур, внутриклассовых изображений; не наблюдалось прогресса в зрительно-пространственных функциях.

На этом примере мы наблюдаем расхождение в динамике восстановления механизмов зрительного восприятия. Если при первом обследовании отмечено общее снижение зрительно-перцептивных функций, то во втором – лучше восстановился механизм опознания формы (выделение фигуры из фона), а опознание по набору конкретных признаков осталось на том же уровне. Аналогичную картину можно было наблюдать и в других случаях.

Если точно диагностировать нарушение одного механизма, сохранные возможности другого можно использовать при разработке коррекционной программы. Приведем поясняющие примеры применения этих положений. У больных с нарушениями предметного восприятия не формируются зрительные образы объектов, что затрудняет возможность их прямого опознания. Но они воспринимают пространственные характеристики и, пользуясь такими признаками как высота, ширина и их соотношение, способны различать предметы и их изображения. С другой стороны, трудности узнавания человеческих лиц обычно связаны с нарушением одновременной тонкой оценки расстояний между множеством мелких деталей. В таком случае нужно создать и запомнить комплекс глобальных признаков, таких как тип прически, цвет волос и глаз, родинки, выделяющиеся детали лица. Затруднения мысленного вращения фигур, часто встречающиеся у таких детей, легко выявляются в заданиях на конструктивный праксис (например, кубики Кооса). И если ребенок не способен к повороту в реальном пространстве, нужно установить для него координаты абстрактного схематического пространства, начальный и конечный пункты поворота фигуры, точнее – одной запоминающейся ее части (прямой угол на кубиках Кооса). Используя такие внешние опоры можно сформировать серию нужных пространственных операций (поворот вверх или против часовой стрелки на девяносто градусов).

Таким образом, мы видим, что существует множество способов коррекции зрительно-перцептивных расстройств. Но адекватное и эффективное их применение всегда должно основываться на качественно проведенной диагностической работе. Нельзя не учитывать, что зрительное восприятие представляет не единый механизм, а образует сложную многоуровневую функциональную систему. Всегда будут наблюдаться различные проявления, если нарушение затрагивает первичную структурную обработку информации, формирование зрительных представлений или их извлечение из памяти. Поскольку психологическая коррекция является комплексным методом, при составлении индивидуальных восстановительных программ нужно принимать в расчет характерологические и мотивационные компоненты личности ребенка.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. М., 1982. С. 168 – 174.

2. Глезер В.Д. Зрение и мышление. СПб., 1993.

3. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. М., 1983.

4. Гончаров О.А., Андрущенко Н.В. Нейропсихологический анализ перцептивных нарушений у детей с очаговой патологией мозга // Медицинские и педагогические аспекты здоровья. СПб., 1997. С. 16 – 18.

5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969.

6. Мамайчук И.И. Психокоррекция детей и подростков с нарушениями в развитии. СПб., 1997.

7. Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции. Л., 1986.

8. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

9. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., 1985.

10. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М., 1995.

11. Hecaen H. Acquaired aphasia in children: revisited. // Neuropsychologia, 1983, № 6, p.581–587.

12. Payne B.R. et al. Evidence for greater sight in blindsight following damage of primary visual cortex early in life // Neuropsychologia, 1996, № 8, p.741–774.

13. Sergent J. & Poncet M. From covert to overt recognition of faces in a prosopagnosic patient //Brain, 1990, vol.113, p.989–1004.

14. Stiles-Devis J. et al. Drawing ability in four children with congenital brain lesions // Neuropsychologia, 1988, № 3, p.359–372.

15. Woods B.T. & Teuber H.L. Changing patterns of childhood aphasia // Annals of Neurology, 1978, № 3.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
Фиц Анастасия Николаевна ДЕПРЕССИВНЫЕ РАССТРОЙСТВА В ДЕТСКОМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ: КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД
Штейнбах Х.Э. В поисках механизмов сенсорно-перцептивного единства
Тенькова А.Г. РАССТРОЙСТВА АДАПТАЦИОННЫХ МЕХАНИЗМОВ У СТУДЕНТОВ
РОЛЬ ПЕРЦЕПТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
РОЛЬ ПЕРЦЕПТИВНОГО ОПЫТА В РАЗВИТИИ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
МЕХАНИЗМЫ РАССТРОЙСТВА ПАМЯТИ ПРИ ЦЕРЕБРАЛЬНОМ АТЕРОСКЛЕРОЗЕ
ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ И СЕМЕЙНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ ДЕТЕЙ С ПСИХОСОМАТИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ ЖЕЛУДОЧНО-КИШЕЧНОГО ТРАКТА
3.2.1. Метапознавательные процессы в детском возрасте
Абитов Ильдар Равильевич ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕХАНИЗМОВ АНТИЦИПАЦИИ, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ И КОПИНГА (НА МОДЕЛИ ПСИХОСОМАТИЧЕСКИХ И НЕВРОТИЧЕСКИХ РАССТРОЙСТВ).
Харитонова И.В. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ социального интеллекта в детском возрасте
СИХОЛОГИИ ВОСПРИЯТИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ КОНСТРУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ В КОНФЛИКТАХ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Механизмы речевого развития в возрасте 1-7 лет
ГЛАВА ШЕСТАЯ ИССЛЕДОВАНИЕ РКЗШТНЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Климась Д.Г. РЕГРЕССИВНЫЕ ЯВЛЕНИЯ ПРИ АДАПТАЦИИ К ДЕТСКИМ УЧРЕЖДЕНИЯМ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
10.1. Критерии успешности деятельности субъекта в детском, подростковом и юношеском возрастах
Черных О.Н. Механизмы психологической защиты в подростковом возрасте
УДК ВА. Перегудина ОПЫТ РАЗРАБОТКИ МЕТОДИК ИССЛЕДОВАНИЯ ГЕНДЕ ДЕНТИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ВОЗРАСТАХ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МОРАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Добавить комментарий