ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ПАРАДИГМАЛЬ-НАЯ ОСНОВА ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ

Наша отечественная педагогика всегда больше смотрелась в методологическое «зеркало» философии, она вполне ощущала себя «наукой философской» (К. Д. Ушинский), ей льстило причисление к разряду «прикладной философии» (С. И. Гессен). Но во второй половине XX столетия педагогика решительно раз-вернулась к «зеркалу» психологии, прямо запечатлевая ее научные достижения. Такое буквальное вхожде-ние в психологию произошло в теории воспитания, что явно свидетельствует о потере категориальных и инструментальных координат изучения явлений воспитания. Что ищет теория воспитания в системе психо-логического знания? В первую очередь, психологически описанный образ человека, обоснование парамет-ров личности, индивидуальности, а кроме того, психологическую интерпретацию ведущих отношений лич-ности к действительности как важнейших аспектов содержания воспитания, а также способов педагогиче-ского взаимодействия в воспитательном процессе. В годы перестройки отечественная педагогика, как губка, впитала идеи западной гуманистической психологии. Именно гуманистическая психология была противо-поставлена прежним методологическим теориям, в первую очередь марксистским, и стала парадигмальным основанием концепции личностно ориентированного образования. Первоначальный смысл понятия «лич-ностно ориентированное образование» был экстраполирован в дидактику и становился «ключом» новой доктрины перестройки обучения. Через короткое время появилась концепция «личностно ориентированного воспитания» как «педагогически управляемого процесса культурной идентификации, социальной адаптации и творческой саморегуляции личности» (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич). Не смущаясь прямого переноса идей А. Маслоу на отечественную почву, теоретики новой «перестроечной» теории воспитания провозглашали целью воспитательной практики — самоактуализацию личности: реализацию личностью собственных возможностей, способность к осознанному и ответственному выбору в разнообразных жизненных ситуациях. Гуманистическая психология строила свои позиции на понимании человека как целостного природного существа, которое наделено способностью к свободному развитию, творчеству, поиску жизненных смыслов.

Теория воспитания, восприняв исходные идеи гуманистической психологии о личностном развитии от-дельного человека, о свободе индивидуального бытия, на деле плохо различала понятия «человек», «лич-ность», «индивид», весьма схематично представлялись ведущие ценности личности и роль общественного окружения в их становлении. Личностно ориентированное воспитание объявлялось построенным на психо-логическом фундаменте личности, и ключевое слово «self» стало «знаменем» новой теории воспитания. Она заявляла о первостепенной значимости развития субъектных свойств личности: «внутренней независимо-сти», самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности к рефлексии. «Ориентация на личность» как социальный субъект приводила к смещению «полюсов» значимо-сти воспитания и социализации. Концепция личностно ориентированного воспитания на первый план вы-двигала социализацию, точнее, одну из ее форм — социальную адаптацию. Неслучайно в последнее десятилетие активное развитие получила область социальной педагогики, а понятие «социальное воспитание» заявляет о себе как о всепоглощающем педагогическом процессе. Воспитание уступило место «педагогической поддержке», «педагогическому сопровождению» с участием социальных педагогов, сотрудников центров социальной адаптации молодежи, экзотических для нашей практики фасилитаторов, а воспитатель стал ассоциироваться с функционером, выполнявшим в былые времена инструкции «формирующего воспитания». Воспитательная практика начала использовать психотерапевтические процедуры (арт-терапию, сказко-терапию) и стратегии (стратегию личностного роста, стратегию автопоэзиса, стратегию «направления личностных историй», стратегию «самоорганизации воспитания»). По существу мы имеем дело с прямым переносом в область воспитания психотерапии К. Роджерса. Все это выдается за новые технологии личностно ориентированного воспитания, которые, якобы, позволяют наполнить внутреннее «Я» личности нравственным содержанием.

Утверждение ценности субъективного мира ребенка, воспринятое педагогикой из работ А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерса, Г. Олпорта, нельзя не оценить как значимое для процесса воспитания. Можно только приветствовать, что наша теория воспитания в последнее десятилетие обратилась к проблеме субъектного опыта личности, активно исследуется становление ценностных отношений и личностных смыслов у школь-ников разного возраста, студентов.

Но если идея свободы провозглашается ведущим организационным при-знаком воспитания, если не умолкают призывы освободить ребенка от авторитарного диктата в вос-питании, дать ему свободу выбора, возможность идти в жизни своим путем, самоопределяться, то на практике в нынешних условиях экономической, социальной неопределенности и нравственной аномии у наших детей и молодежи неизбежно складывается установка «жить для себя». На рубеже 80–90-х годов XX в. в пылу борьбы с доктринами теории коммунистического воспитания декларации о свободе и самоактуализации воспринимались как глоток свежего воздуха. Но наша практика воспитания не только не реализовала модели гуманистической психологии, но и не осознала их в достаточной мере. Сейчас видно, что прямо и полностью гуманистический идеал личности в западной интерпретации не был воспринят педагогической практикой, но сумел разрушить некоторые важные позиции в нашем воспитании. Так из проблемного поля отечественной педагогики ушли как не вписывающиеся в гуманистический дискурс вопросы воспитания дисциплины, ответственности перед семьей, обществом. Реальность школьной и внешкольной жизни наших детей демонстрирует эти проблемы со всей остротой. Детская и молодежная среда расслоена по социальным, материальным, национальным признакам. Алкоголь и наркотики начинают пробовать уже младшие подростки, факты унижения, жестоких драк и даже убийств в школах фигурируют в сводках милиции. На наших глазах утверждение свободного самоопределения личности оборачивается разрушением этой личности.

Стоит, вероятно, признать, что выстроить «по кальке» американской гуманистической психологии свое постсоветское воспитание мы не смогли. Причин несостоятельности этой парадигмальной основы несколь-ко. Идеи гуманистической психологии обращены, в первую очередь, к мировоззрению педагогов. Воспита-тель должен принять не только субъектную позицию ребенка, но и себе позволить свободу выбора, саморе-флексию. Однако образовательная практика в нашей стране до сих пор сохраняет достаточно весомые пережитки старой административно-командной машины, традиционные технологии, поэтому гу-манистические порывы учителей реализуются по большей степени на открытых аттестационных мероприятиях и конкурсах. Вместе с тем возникло и противоречие методологического характера. Одним из постулатов гуманистической психологии является утверждение, что результат развития каждой личности — всегда свой, нет и не может быть стандартных параметров становления идентичности и самоактуализации для всех. Это освобождает образование от необходимости ориентироваться на специально отобранное содержание (поскольку никто не может выступать от лица всей культуры), на образцы поведения, примеры, идеалы личности. А наша отечественная педагогика именно сейчас занята поиском идеального образа цели воспитания, наглядной модели совершенной личности. Кроме того, идеи гуманистической психологии (даже с учетом их апробации в практике обучения К. Роджерсом) оказались неинструментальными. В аппарат педагогики пришли высокие, но вместе с тем многозначные понятия: свобода, достоинство, смысл жизни, равенство и др. Они были способны восхитить и вдохновить воспитателя, но на их основе педагогика не смогла оформить набор методических предписаний, преобразовать организационные и технологические начала воспитания. И педагогические исследования, обращающиеся к этим фундаментальным гуманистическим категориям, к понимающему феноменологическому взаимодействию, как правило, страдают излишней описательностью, схо-ластическим наукообразием, отсутствием надежных научных фактов.

Создается впечатление, что наша педагогическая теория дошла до определенного распутья и должна решить: двигаться дальше по проторенной, оснащенной указателями и знаками (преимущественно, на английском языке) дороге, уже осознавая это движение как бесперспективное, или «остановиться, оглянуться», но тогда придется опять мучительно искать парадигмальные ориентиры для новой дороги. Может быть, отечественной психологии стоит (как это в свое время делали Л. С. Выготский, М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, Б. Г. Ананьев) обратить внимание на проблему психических закономерностей воспитания целостного человека. Вполне понятно, что психология не должна давать педагогике однозначную картину «человеческого», но так или иначе она сможет помочь теории воспитания пережить «утраченные иллюзии».

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ФОРМИРОВАНИЕ ГРАЖДАНИНА КАК ФУНДАМЕНТАЛЬ-НАЯ ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ
Гуманистические теории мотивации
2.1 ЗАРУБЕЖНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СОСТАВИВШИЕ ОСНОВУ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Ульянина О.А. ПСИХОЛОГ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И СПОРТА
Примерные вопросы к экзамену по специальной психологии и основам обучения и воспитания умственно отсталых детей для студентов отделения «Логопедия» очной и заочной формы обучения
ДРУГИЕ АСПЕКТЫ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Гуманистическая психология
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ (HUMANISTIC PSYCHOLOGY)
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
ТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОСНОВА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
Добавить комментарий