Имплицитные теории смысла жизни

Тотьмянина А.В., Левченко Е.В. ©

sapientia573@hotmail.com

levchenkoev@yandex.ru

Особенность человеческой природы такова, что все люди в определённый период своей жизни задумываются над вопросом: «Зачем я живу, в чём смысл моей жизни?» Проблема смысла жизни проходит через всю историю развития человечества. Целью нашей работы явилась оценка того, каким образом меняются элементы имплицитных теорий смысла жизни с подросткового возраста до студенческого. Объектом исследования является экзистенциальное психологическое знание. Предметом – имплицитные теории смысла жизни.

Имплицитные теории определяются как обыденные, ненаучные, не вполне осознаваемые представления людей о каком-либо явлении или процессе из их повседневной жизнедеятельности. Дж. Брунер и Р. Тагиури считают, что субъект воспринимает некоторый объект и относит воспринятый раздражитель к определённому классу вещей или событий. С. Московичи полагает, что индивиды приобретают имплицитные теории посредством взаимодействия с другими людьми, заимствуя их из социума, либо при функционировании когнитивного мира субъекта. Они позволяют понять, каким образом человек интерпретирует поступающую информацию и организует её в систему представлений, которую использует в общении с другими людьми.

Человек не рождается с готовыми имплицитными теориями, они формируются в процессе развития. Существование имплицитных теорий обеспечивается работой памяти и мышления. По большей части они неосознаваемые, позволяют индивиду адекватно приспосабливаться к изменяющимся условиям окружающей среды.

Понятие имплицитные теории наиболее близко по содержанию таким терминам как семантическое пространство, конструкт, установка, образ мира, ментальная репрезентация. Рассмотрев близкие понятия из смежных областей знания, можно заключить, что преимущество использования термина «имплицитные теории» заключается в том, что они рассматривают то, каким образом человек интерпретирует поступающую информацию и организует её в целостную систему представлений.

В нашем исследовании сравнивались две выборки. Первая выборка представляла подростковый возраст (32 человека), вторая – студенческий (30 человек). Выбор был остановлен на таких методах исследования как ассоциативный метод, метод определения, метод рисунка и метод неоконченных предложений. Была реализована процедура сегментарного контент-анализа. Были выделены следующие категории контент-анализа: Пространство, Время, Развитие, Идеальность-Материальность, Сущность-Явление, Причина-Следствие, Необходимость-Случайность, Возможность-Действительность, Часть-Целое, Семья, Деятельность, Психическое, Человек. Они были призваны репрезентировать материал, из которого испытуемый строит имплицитную теорию.

Как можно видеть из приведенного набора категорий, испытуемые, работая с категорией «Смысл жизни», обращаются к словам и образам, характеризующим содержание фундаментальных философских категорий высокого уровня обобщенности. Во-первых, это единичные униполярные взаимосвязанные фундаментальные философские категории (Пространство, Время, Развитие, Деятельность). Во-вторых, они используют слова, соответствующие ряду биполярных шкал, полюсами которых являются антонимичные фундаментальные философские категории также высокого уровня абстракции (Идеальность-Материальность, Сущность-Явление, Причина-Следствие, Необходимость-Случайность, Возможность-Действительность, Часть-Целое). В-третьих, это могут быть понятия, без которых невозможно описать ближайшее значимое социально-психологическое окружение человека и его активность (Человек, Семья, Психическое).

Ассоциативный эксперимент позволил установить, что для подростков характерны временные, причинно-следственные, социально-психологические (семейные) ассоциативные связи на понятие «смысл жизни».

Студенты наиболее часто употребляли слова из категорий «Сущность-Явление» и «Семья». Следовательно, содержание имплицитных теорий на уровне ассоциаций разнится у обеих выборок.

При сознательном определении понятия «смысл жизни», как подростки, так и студенты чаще всего обращаются к категориям «Время», «Психическое», «Человек». При этом студенты также довольно часто используют категорию «Идеальность-Материальность». Были отмечены достоверные различия в употреблении категорий «Время», «Идеальность-Материальность», «Человек». Несмотря на то, что в данном задании они были активны как у подростков, так и студентов, подростки всё же обращались к ним чаще. Таким образом, на уровне осознания имплицитные теории в выборках различаются.

При создании изображений смысла жизни, как подростки, так и студенты с одинаковой частотой проецируют в них образы категорий «Время», «Сущность-Явление», «Семья». Также обе выборки в меньшей степени связывают в рисунках смысл жизни с образами категорий «Развитие», «Идеальность-Материальность», «Часть-Целое», «Психическое». Можно предположить, что на образном, неосознаваемом уровне обе выборки обращаются к единому словарю образов, в данном плане они схожи.

При завершении незаконченных предложений подростки наиболее часто обращались к образам категории «Психическое». Студенты в этом задании чаще использовали категорию «Человек». Три категории оказались не работающими у обеих выборок, это «Причина-Следствие», «Необходимость-Случайность», «Часть-Целое».

Работающими и актуальными для подростковой группы являются образы имплицитных теорий, связанные со временем, семьёй и психическими феноменами. Подростки чаще, чем студенты, задумываются о конечности явлений и событий, для них важнее семейные отношения, родственные связи, а также то, что происходит в их внутреннем мире и внутреннем мире окружающих людей. Они активно осваивают временное измерение (планы, будущее), но при этом для них остаётся значимым ближайшее социально-психологическое окружение, поскольку они ещё нуждаются в возможности спрятаться в теле группы-семьи. Освоение смысловых изменений мира сдерживается и особенностями мышления подростков.

Имплицитные теории студентов включают образы, связанные с сущностью и явлением феноменов, а также образы, связанные с людьми. Соответственно студенты больше интересуются не только внешним проявлением реальности, но также задаются вопросами о том, как всё устроено. Кроме того, для них большую ценность приобретают общественные отношения, сами люди. Для них уже более актуально когнитивное освоение мира, стремление заглянуть за внешнюю оболочку явлений, освоение своей человеческой сущности. Уровень развития мышления уже позволяет это сделать.

При анализе рисунков также выявлена часть категорий, которые не использовались испытуемыми («Необходимость-Случайность», «Часть-Целое» и «Деятельность»).

Таким образом, имплицитные теории смысла жизни развиваются при переходе от подросткового к юношескому возрасту. На становление этих теорий влияет два ряда факторов. С одной стороны, создание и функционирование этих теорий требует использования концептов высокого уровня обобщенности, поэтому состав имплицитных теорий смысла жизни определяется уровнем развития абстрактного (словесно-логического) мышления. С другой стороны, такие теории отражают уровень социализации, врастания подростка и юноши в более широкое социальное окружение, автономизации от родительской семьи, выстраивания собственной линии жизни.

Библиографический список:

1.Улыбина Е.С. Психология обыденного сознания. – М.: Смысл, 2001.

2. Moscovoci, S. On social representation. In: Forgas, J. P. (ed.) Social Cognition: Perspectives on everyday life. London: Academic Press, 1981.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ДЕЗИНТЕГРИРОВАННЫЙ СМЫСЛ ЖИЗНИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАЗНОВИДНОСТЬ НЕОПТИМАЛЬНОГО СМЫСЛА ЖИЗНИ.
М.В. Аллахвердов МОДЕЛЬ СТРУКТУРЫ ИМПЛИЦИТНОЙ ТЕОРИИ ДОВЕРИЯ
ИМПЛИЦИТНЫЕ ТЕОРИИ КАК РЕГУЛЯТОР АКТИВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
ФУНКЦИОНАЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКАЯ СВЯЗЬ МЕЖДУ СМЫСЛОМ ЖИЗНИ И СТАНОВЛЕНИЕМ СУБЪЕКТА ЖИЗНИ
Аллахвердов М.В., Львова О.В. ПРОЯВЛЕНИЕ ИМПЛИЦИТНОЙ ТЕОРИИ ДОВЕРИЯ В СЕНСОМОТОРНЫХ ЗАДАЧАХ
МОДЕЛИРОВАНИЕ ИМПЛИЦИТНОЙ ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ ОБЫЧНОГО И ОДАРЕННОГО УЧЕНИКОВ У ДИРЕКТОРОВ ШКОЛ
Маркова С.В. ИМПЛИЦИТНЫЕ ТЕОРИИ ПСИХИКИ КАК ФЕНОМЕН КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Имплицитные теории памяти студентов-филологов и студентов-математиков
ПОИСК СМЫСЛА ЖИЗНИ
ПОНИМАНИЕ СМЫСЛА ЖИЗНИ
УПРАЖНЕНИЕ «АУКЦИОН СМЫСЛОВ ЖИЗНИ».
УПРАЖНЕНИЕ «ДИАЛОГИ О СМЫСЛЕ ЖИЗНИ».
«ИСТОЧНИКИ СМЫСЛА ЖИЗНИ»
ПОНИМАНИЕ СМЫСЛА ЖИЗНИ
УПРАЖНЕНИЕ «ПАРАДОКСАЛЬНЫЕ СМЫСЛЫ ЖИЗНИ».
УПРАЖНЕНИЕ ЦЕННОСТЬ И СМЫСЛ ЖИЗНИ
ОПТИМАЛЬНЫЙ И НЕОПТИМАЛЬНЫЙ СМЫСЛ ЖИЗНИ.
ИМПЛИЦИТНОЕ НАУЧЕНИЕ И ИМПЛИЦИТНАЯ ПАМЯТЬ (IMPLICIT LEARNING AND MEMORY)
ВЗАИМОСВЯЗЬ ДЕЗИНТЕГРАЦИИ СМЫСЛА ЖИЗНИ С ПЕРЕЖИВАНИЕМ ЛИЧНОСТНОГО КРИЗИСА
ТИПОЛОГИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ У СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ
Добавить комментарий