Кашапов М.М. Функции педагогического мышления

В общей совокупности потенциалов человеческого развития интеллект, по мнению Б.Г.Ананьева (1977), занимает особое положение. Характеристики интеллекта определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степени их полезности и вредности для здоровья. В работах его учеников и последователей доказано, что сохранность и даже совершенствование интеллекта вместе с накоплением опыта сдерживает все процессы старения в организме человека, занятого умственным трудом. В этом проявляется одна из функций профессионального мышления, в том числе и педагогического.

В целом же функциональная сторона мышления учителя служит для обеспечения педагогического процесса. Эта сторона не является самоцелью, а сопровождает выполнение таких основных педагогических функций как: 1) диагностические: изучение учащихся, познание педагогической ситуации, получение обратной связи в отношении выполняемой профессиональной деятельности; 2) стимулирующие: побуждение учеников собственными позитивными действиями; 3) информирующие: передача информации школьникам о проблемах, способах их решения и о самих решениях; 4) развивающие: формирование ведущих социальных и учебных качеств личности учащегося; 5) оценивающие: сообщение обучаемым оценки результативности их действий.

Характеристика профессионального педагогического мышления с функциональной стороны позволяет выделить две основные функции: диагностическую и преобразовательную. Обе эти функции осуществляются в контексте конкретных ситуаций. Наиболее характерной чертой всякой сложной ситуации является некоторое рассогласование (внутреннее противоречие) между целью и возможностью её непосредственного достижения. Речь идёт о совершенно естественном и объективном рассогласовании в системе «цель – возможность достижения». Цель не дана непосредственно. Цель – это результат, который ещё предстоит получить, а для этого необходимо распознать педагогическую реальность, в которой возникают определенные затруднения.

Сколько признаков, имеющих диагностическую ценность, выделяется в каждой анализируемой ситуации? Какова очередность выявления диагностических признаков? Что выясняется в первую очередь, что во вторую, а что вообще не рассматривается, как значимое для данного субъекта? Рассмотрение этих и других схожих вопросов позволит получить представление о диагностической функции педагогического мышления. Исследование объекта и субъекта педагогической деятельности усложняется ещё тем, что он должен восприниматься в той системе связей и отношений, в которую включен сам педагог. Тем самым становится актуальной проблема диагностирования ученика на предмет достижения педагогического эффекта.

Для решения диагностических задач требуется: а) своевременное обнаружение явлений, свидетельствующих о возникновении задачи; б) учет всех объективных и субъективных условий, имеющих значение для её решения (наличных и имевших место на предыдущих стадиях педагогического процесса); в) установление причин рассогласований в педагогической деятельности. Анализируя эту совокупность условий и явлений, имеющих значение для решения возникшей задачи, учитель должен выделить те существенные признаки, которые дают основание для того или иного педагогического диагноза.

Диагностическая функция мышления в труде изучалась Р.Т.Сверчковой. Она показала, что для любого объекта диагностики характерно следующее: а) одно и то же отклонение от нормы может быть результатом различных причин; б) одна причина может вызывать одновременно несколько следствий; в) комплексы следствий различных причин могут иметь большее или меньшее сходство; г) причины, как правило, скрыты от непосредственного наблюдения и требуют специальной работы для их открытия; д) для выделенных следствий (симптомов) также может быть необходима специальная работа; е) причинно-следственные связи не исключают случайностей.

Овладевая умением поставить «педагогический диагноз», учитель осознанно стремится выявить причины дисгармонии в психическом развитии учащихся; фиксирует наиболее типичные показатели негативных проявлений, в том числе и собственных; ищет те положительные черты, на которые можно опереться в индивидуальной работе; учится воспринимать ребенка как целостное образование.

Результатом познания является понимание причин возникших педагогических затруднений и ориентация в способах их преодоления. Один из основных дефектов понимания – нечувствительность к противоречию. Относительно педагогического труда можно вслед за А.А.Реаном, М.К.Тутушкиной, В.А.Якуниным выделить следующие когнитивные действия педагога: видение проблемы; формулирование проблемы; классификация проблемы; анализ педагогической ситуации; установление причинно-следственных связей и отношений между элементами ситуации и их актуальным значением; распознавание степени случайности-закономерности возникновения ситуации; моделирование в мыслительной форме уже выделенного отношения в решаемой ситуации. Моделью можно назвать некоторое общее (существенное) отношение условий распознаваемой и решаемой ситуации. Особое педагогическое действие состоит в преобразовании самой модели с целью изучения свойств выделенного в ней общего отношения. В этом и состоит преобразовательная функция педагогического мышления.

Функции профессионального мышления педагога в контексте практической деятельности, выступают, прежде всего, как функции анализа конкретных педагогических ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции процесса осуществления наличных планов, рефлексии полученных результатов. Следовательно, центральным моментом практической деятельности учителя является процесс принятия и реализации педагогических решений. По тому, как подготавливаются, принимаются, выполняются педагогические решения, можно судить и о реальной силе практического мышления учителя.

Говоря о практическом мышлении необходимо отметить, что есть ряд специфических требований, которые предъявляются к качествам практического ума. Б.М.Теплов (1985) показывал, что качества практического ума находятся в своеобразной диалектической связи. Так, гибкость должна сочетаться со способностью твердо отстаивать принятые решения. Быстрота принятия решений, выступающая в виде своеобразной педагогической импровизации, предполагает постоянную работу учителя над собой. Если такая само-деятельность (деятельность направленная на самого себя) длится у учителя всю его трудовую жизнь, то она является постоянным залогом его творческого развития.

Уровнем развития знаний, умений и навыков определяются, подчеркивал Б.Ф.Ломов (1984), общая культура человека, его профессиональное мастерство. Но этим профессиональное мастерство человека не исчерпывается. Необходима его составляющая – творчество, которое проявляется в практическом мышлении. Практическое мышление учителя осуществляется в условиях конкретных, целостных индивидуально-своеобразных ситуаций, насыщенных порой дисфункциональным содержанием. Задача практического мышления – адекватное применение знаний общего типа к конкретным ситуациям деятельности.

Мышление включено в процесс взаимодействия человека с объективным миром. Процесс познания, мышления и есть процесс непрерывного взаимодействия познающего субъекта с познаваемым и преобразуемым объектом-субъектом, с объективным содержанием решаемой задачи. Создавая условия для позитивных изменений в учащемся, учитель и сам преобразуется.

Мышление нередко определяют как процесс решения задачи.

Однако свести мышление педагога к процессу решения профессиональных задач, значит определить его прагматически, не вскрывая его собственной природы. Мышление помогает преподавателю решить встающую перед ним задачу благодаря тому, что оно раскрывает неизвестные свойства и отношения объектов или явлений, входящих в проблемную ситуацию. Мышление учителя – это, по существу своему, познание и преобразование, приводящее к решению, встающих в контексте профессиональной деятельности проблем или задач.

Решение педагогической задачи начинается с анализа сложной, объективно существующей ситуации. Сталкиваясь с проступком ученика, учитель испытывает эмоциональное и интеллектуальное затруднение, что нередко приводит к возникновению деструктивной конфликтной ситуации, когда преподаватель оказывается не в состоянии выполнять свои функциональные, должностные обязанности. Анализ такой ситуации завершается синтезом, и у учителя создается когнитивная схема о наиболее предпочтительной последовательности профессиональных действий, необходимых для реализации решения педагогической задачи. Адекватно организованный анализ ситуации должен быть направлен не на само педагогической явление, а на причины, породившие его. Тем более важно учитывать возможные последствия предполагаемых педагогических воздействий. Данные, из которых исходит учитель, не всегда ясны. И от него требуется предвидение и нахождение новых решений. В этом ему помогает умение «выйти за пределы» ситуации.

С идеей «выхода за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации (Д.Б.Богоявленская, 1983; Д.Н.Завалишина, 1991; А.М.Матюшкин, 1972; Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, 1990; Я.А.Пономарев, 1986) связаны разработанные нами теоретические предпосылки выделения надситуативной проблемности в решаемой педагогической ситуации. Распространенной формой «выхода за пределы» в любом продуктивном мыслительном процессе выступает установление новых связей и формирование обобщений, которые позволяют создать более совершенный способ действия. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким. Как показывают наши эмпирические данные, в условиях обнаружения надситуативной проблемности учитель неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности, конструктивно противодействуя дисфункциональным, внедеятельностным фрагментам педагогического процесса (т.е. он постоянно «выходит за пределы» наличного, частного момента своей деятельности в ее рефлексивный и ценностный контекст). Такой подход становится тем более актуальным, что всякая сложная ситуация необходимо содержит ту или иную степень проблемности, а снятие этой проблемности есть процесс решения учителем педагогической задачи.

Совокупность различного рода педагогических задач образует иерархически организованную систему. В нее включены, прежде всего, наиболее общие задачи, определяющие стратегию деятельности учителя, и соподчиненные с ними конструктивные задачи, связанные с реализацией стратегии деятельности учителя. Все эти задачи относятся к некоторому надситуативному уровню – в том смысле, что задачи эти решаются не в какой-то отдельно взятой ситуации, а на протяжении всей учебно-воспитательной работы. В зависимости от способа распознавания педагогической ситуации мы определяем уровень обнаружения проблемности в решаемой педагогической проблемной ситуации.

Благодаря этому надситуативному подходу (М.М.Кашапов, 1989, 1997) открывается возможность сцементировать все многообразие частных эффективных действий, осуществляемых учителем в конкретных ситуациях, придать им общую направленность на повышение успешности учебно-воспитательного процесса. Сами по себе эти общие задачи не решаются. Они реализуются через всю систему частных задач, возникающих в конкретных ситуациях педагогической деятельности.

Выявление преподавателем надситуативной проблемности в процессе решения педагогической ситуации побуждает его к более глубокому осознанию собственной личности как субъекта профессиональной деятельности и, прежде всего, как «субъекта морали». Данный уровень характеризуется обнаружением субъектом тех своих отношений, которые негативно отражаются на конечных результатах его педагогической деятельности. По данным нашего экспериментального исследования можно отметить, что решения педагогических ситуаций «успешными» испытуемыми (18 % от общей выборки 149 педагогов) характеризовались, прежде всего, обнаружением надситуативной проблемности.

Выход на надситуативный уровень проблемности обычно сопровождается осознанием учителем необходимости самосовершенствоваться, поднимает его на уровень, с которого он может анализировать самого себя и свои действия, учитывать их возможные последствия для учебного процесса, учеников и для самого себя. Надситуативный уровень проблемности возникает в результате осмысления реальной педагогической ситуации и во многом зависит от эмоционального настроя учителя. На данном уровне происходит эффективное преодоление педагогом негативных эмоций, связанных с собственными защитными реакциями. Реализация уровня проблемности напрямую связана с расширением личностной зоны учителя, способностью понять и принять мотивы, чувства и переживания ученика. Находясь на этом уровне, учитель преодолевает негативные эмоции и воспринимает проблемную ситуацию как творческую задачу. Он стремится выявить скрытые мотивы поступка ученика, изменяет установки и стратегию своего поведения.

Таким образом, нами установлено, что личность, владеющая стабильным набором статичных установок, неспособная изменить свой стереотипный, ставший неадекватным под влиянием изменений окружающей действительности, способ действия и отношение, личность эмоционально-неустойчивая испытывает огромные трудности при выходе за пределы ситуативного уровня. А как показывают полученные нами данные (психологический анализ более 5 тысяч ситуаций), для конструктивного преобразования возникших затруднений необходим надситуативный уровень решения педагогической проблемной ситуации.

В качестве единицы анализа профессионального мышления педагога можно рассматривать проблемность, поскольку она несет в себе наиболее существенные свойства и функции профессионального педагогического, в том числе и практического мышления учителя. Одновременно она же является и генетически исходной основой актуализации профессионального мышления педагога.

По происхождению профессиональное мышление учителя представляет собой систему умственных действий, возникающих на основе познания и преобразования сложной педагогической ситуации. Такие действия, изменяясь по форме, сохраняют свою содержательную специфику, существенные свойства и функции.

Важнейшими условиями и закономерностями развития профессионального мышления педагога являются освоение, систематизация, верификация, обобщение и вербализация практически ориентированных умственных действий; обогащение и расширение системы действенных, процедурных психолого-педагогических знаний; изменение принципов их организации и практической реализации; трансформация способов репрезентации уровней проблемности в познаваемой и решаемой сложной педагогической ситуации; именно рефлексия проблемности способствует отражению в когнитивной структуре преподавателя сложной (объективно существующей) педагогической ситуации как проблемной (существующей в сознании, мышлении учителя). Исследование процесса решения педагогической проблемной ситуации является средством актуализации основных функций мышления учителя.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
М. М. Кашапов НАДСИТУАТИВНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
6.1 ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
5.3 ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Большакова Екатерина Викторовна РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Михайленко О.И. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
Голишникова Е.И. Психолого-педагогические условия формирования логического мышления школьников с ЗПР
М.М. Кашапов МЕТАКОГНИТИВНОЕ ПОНИМАНИЕ ХАРАКТЕРИСТИК КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
А. Е. Панкратов, М. М. Кашапов РОЛЬ РОДИТЕЛЬСКОЙ ПОЗИЦИИ В УСПЕШНОСТИ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ
ГИБКОСТЬ МЫШЛЕНИЯ ПРОТИВ РИГИДНОСТИ МЫШЛЕНИЯ
8.1.2 Мышление и речь — мышление для речи
2.2 ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ, РАЗВИВАЮЩИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ.
2.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ НА ЭТАПЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИГРОВОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
4.1 КЛАССИФИКАЦИЯ КОНЦЕПЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ)
ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
10. МЫШЛЕНИЕ
Добавить комментарий