КОДИРОВАНИЕ И ДЕКОДИРОВАНИЕ ЭМОЦИЙ ПО ЛИЦЕВОЙ ЭКСПРЕССИИ АУТИЧНЫМИ И ГИПЕРАКТИВНЫМИ ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Аутизм, умственная отсталость, синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) — нарушения, которые могут существовать независимо друг от друга. Однако, аутизм и СДВГ часто бывают осложнены умственной отсталостью [5–7, 14]. В последнее время дети с сочетанными нарушениями стали объектом внимания широкого круга специалистов — психиатров, психологов, логопедов, коррекционных педагогов. Отмечается увеличение численности детей со сложными вариантами развития. Неоднозначность клинической картины затрудняет постановку дифференциального диагноза — провоцирует явление гипо- и гипердиагностики, а также создает определенные препятствия в коррекционно-развивающей работе.

При сочетанных (коморбидных) состояниях клинико-психологическую картину нельзя сводить к сумме нарушений отдельных сфер психики. Cогласно подходу, предложенному отечественными авторами (В. В. Лебединский, К. С. Лебединская, О. С. Никольская) , нарушения аффективных механизмов взаимодействия с миром у аутичных детей влекут за собой специфические изменения восприятия, внимания, интеллекта, мотивации, воли. Аналогичная ситуации может быть отмечена и у детей с СДВГ и умственной отсталостью — недостаток внимания, гиперактивность и импульсивность сочетаются с нарушениями интеллекта, мотивационно-волевой, эмоциональной, коммуникативной сфер. Таким образом, отдельные нарушения, находясь во взаимосвязи, образуют сложную структуру.

Во многих исследованиях было показано, что лицевая экспрессия является важным звеном, связывающим внутриличностные и межличностные процессы. Помимо непосредственного выражения эмоций, мимика служит важным сигналом в коммуникации. Способность адекватно выражать и понимать эмоции других людей развивается в течение всей жизни. В социальной психологии процесс восприятия, дифференциации паттернов экспрессии и их идентификации как сигналов определенных эмоциональных состояний носит название «эмоциональное декодирование», а воспроизведение эмоциональных состояний в поведении (мимике, жестах, позе, графической деятельности) — «эмоциональное кодирование».

В специальной психологии и смежных дисциплинах проблема понимания эмоциональных состояний аутичными и гиперактивными детьми с нарушением интеллекта стоит достаточно остро. Процесс социализации таких детей затруднен в какой-то степени из-за того, что они недостаточно точно выражают свои эмоции и понимают эмоции других. В литературе отмечается, что процессы кодирования и декодирования эмоций аутичными детьми искажены в силу ряда причин: нарушения процессов имитации мимики, врожденной неспособности понимать чувства, намерения и желания других людей по внешним проявлениям, недостатка интуиции [13, 14]. Причину социальной некомпетентности умственно отсталых детей специалисты часто сводят к типу дизонтегенеза — тотальному недоразвитию всех сфер психики [2, 9, 17]. Проблемы детей с СДВГ в области общения и понимания эмоций исследователи видят в незрелости эмоциональной сферы, нарушенном внимании, низком уровне самоконтроля и самосознания [4–6, 14].

В литературе наиболее полно освещаются особенности коммуникативной и эмоциональной сфер аутичных, умственно отсталых, гиперактивных детей [1, 5–7, 9, 12]. Проблема выражения и понимания эмоциональных состояний детьми с коморбидными нарушениями представлена в меньшем объеме. Однако, изучение этой темы может дать полезную информацию для уточнения диагноза, способствовать выбору наиболее адекватной стратегии коррекционно-развивающей работы.

Для изучения особенностей кодирования и декодирования эмоций по лицевой экспрессии было обследовано 60 детей в возрасте от 7 до 10 лет. В экспериментальную группу вошли дети с аутизмом и умственной отсталостью, СДВГ и умственной отсталостью, в контрольную – дети с умственной отсталостью, СДВГ без интеллектуальных нарушений, нормальным психическим развитием.

Объект исследования — аутичные и гиперактивные дети с нарушением интеллекта.

Предмет исследования — процессы кодирования и декодирования эмоций по лицевой экспрессии у аутичных и гиперактивных детей с нарушением интеллекта.

Цель — исследование процессов кодирования и декодирования эмоции по лицевой экспрессии аутичными и гиперактивными детьми с нарушением интеллекта.

Гипотеза — процессы кодирования и декодирования эмоций по лицевой экспрессии аутичными и гиперактивными детьми с нарушением интеллекта зависят от особенностей познавательных процессов (восприятия, внимания, мышления), уровня развития интеллекта, коммуникативного и эмоционального опыта.

Методы и методики исследования — биографический метод, метод наблюдения, беседы, свободного графического ассоциирования (В. В. Лабунская). Модификации экспериментально-психологических методик: «Эмоциональная идентификация» (Е. И. Изотова), «Тематические картинки» (Е. И. Изотова), «Игровая имитация эмоций» (В. И. Екинцев, М. А. Соболева). Для описания и обработки полученных результатов использованы методы математической статистики (первичная описательная статистика – среднее (М), критерий ?2 – Пирсона). Для оценки ответов испытуемых по методу свободного графического ассоциирования и методике «Игровая имитация эмоций» применялся метод экспертного опроса.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ материалов эксперимента, учет данных математической статистики выявили внутригрупповые и межгрупповые различия в выполнения разных заданий на кодирование и декодирование эмоций.

Идентификация эмоций по картинкам показала низкий уровень понимания лицевой экспрессии испытуемыми с аутизмом и умственной отсталостью, умственной отсталостью (в том числе с СДВГ). Однако процессы декодирования базовых эмоций были более продуктивными, чем процессы произвольного кодирования в мимике и рисунке.

Наиболее точно идентифицируемые эмоции во всех группах – радость и печаль. Во-первых, это можно объяснить однозначностью мимических схем этих эмоций. Во-вторых, следует учитывать уплощенность эмоциональной сферы испытуемых с нарушенным развитием, ограниченность представлений об эмоциях. Дети с аутизмом наиболее успешно идентифицировали печаль и гнев («плачет», «ругается»).

Для большинства детей эмоции страха и удивления были практически идентичными. Это выражалось не только в их графическом, мимическом выражении, заменах, сделанных при идентификации, но и затруднениями аргументации в процессе беседы. Дети могли отмечать схожесть этих эмоций в плане мимического выражения, но никогда не могли объяснить различий. Наиболее успешно это удавалось группе детей с нормальным психическим развитием. Дети с СДВГ без интеллектуальных нарушений могли приводить подходящие примеры, но дать обобщенное определение эмоции не могли.

Наиболее успешно дети всех групп показывали эмоции по картинке, чем вербально обозначали их. Однако, применение критерия ?2-Пирсона не выявило статистически достоверных различий (p?0,05) между этими процессами. Сопоставление отмеченной особенности с результатами беседы показало, что активный словарь эмоций испытуемых является более ограниченным по сравнению с пассивным. Наиболее ярко это отмечается в отношении аутичных, умственно отсталых детей (в том числе с СДВГ). Помимо непосредственного влияния интеллектуального недоразвития, определенный вклад могли носить нарушения коммуникации. Известно, что аутичные дети в недостаточной степени используют речь в качестве средства общения, следовательно, они не актуализируют те понятия, которые усваивают на импрессивном уровне.

Помимо различий в количественном соотношении верных и неверных ответов, разные группы испытуемых показали различия в стилевых особенностях выполнения заданий. Такая психологическая особенность аутичных детей как эмоциональная отрешенность ярко проявилась в преобладании реакций «ухода» над верными и неверными ответами. В этом случае дети не реагировали на обращения, усиливались эхолалии и двигательные стереотипии. Подобные реакции чаще проявлялись по мере утомления, а также были связаны с субъективно более сложными вопросами, касающимися эмоций удивления, испуга. У умственно отсталых испытуемых ответы отсутствовали из-за ограниченности словарного запаса — дети долго молчали, разглядывая картинку. Гиперактивные дети с умственной отсталостью часто демонстрировали своеобразные реакции «ухода», вызванные сверхпереключаемостью внимания, импульсивностью. Среди гиперактивных детей без интеллектуальных нарушений такие реакции были отмечены гораздо реже.

Анализируя характер ошибок испытуемых, можно сказать, что они происходили по разным причинам. В ответах аутичных детей можно отметить явление гиперселективности восприятия, когда при идентификации эмоционального состояния персонажа они характеризовали не выражение лица в целом, а только одну его часть (рот, глаза). Ошибки также были связаны с проявлением эхолалий в речи — в этом случае дети были склонны «застревать» на одном ответе. Следующий тип ошибки, который был отмечен и в ответах умственно отсталых детей — замена удивления на испуг и испуга на удивление. Данная ошибка встречалась с выраженной частотой и ее вряд ли можно называть случайной. Ошибки в ответах умственно отсталых детей были связаны преимущественно с хаотичным стилем деятельности и снижением критичности – дети могли давать заведомо абсурдные и противоречивые ответы.

Испытуемые с нормальным психическим развитием выполняли задание с минимальным количеством ошибок. Для обозначения эмоций они употребляли адекватные термины, демонстрируя при этом более широкий вербальный репертуар, включавший синонимы (радостный — веселый, грустный — печальный).

Идентификация эмоций персонажей в ситуативном контексте (методика «Тематические картинки») оказалась, в целом, более сложной задачей, чем идентификация эмоции с опорой на мимическое выражение. Объяснить это явление можно характером стимульного материала — дети не видели мимического эталона экспрессии и были вынуждены ориентироваться в соответствии с собственной интерпретацией происходящего на картинке. Важно отметить, что увеличение неверных ответов испытуемых с СДВГ и нормальным психическим развитием в отношении эмоции удивления связано не столько с затруднениями ее идентификации, сколько с неоднозначностью стимульного материала. Ситуация «Сюрприз» могла интерпретироваться двойственно — как проявление радости и удивления. Испытуемые с умственной отсталостью (в том числе с СДВГ) были склонны редуцировать эмоции персонажей до двух основных полярностей – удовольствия и неудовольствия. Так, эмоции испуга и гнева они характеризовали как грусть (ситуации «Нападение» и «Драка»). Своеобразные инверсии отмечались у испытуемых с аутизмом, СДВГ (без интеллектуальных нарушений) — в некоторых случаях, они говорили, что настроение персонажей картинки «Расставание» веселое. Ответ, что персонажи грустные, который предполагался автором методики, не столь уж очевиден — ситуация расставания по содержанию скорее грустная, а по форме может связываться с радостными переживаниями. Из вышесказанного следует, что на успешность эмоциональной идентификации влияют не только психологические особенности испытуемых, но и характер заданий — однозначность трактовки.

График 1. Распределение ответов испытуемых экспериментальной и контрольной групп

График 1. Распределение ответов испытуемых экспериментальной и контрольной групп

по методике «Тематические картинки» (среднее, М)

Из графика 1 видно, что по степени увеличения успешности идентификации эмоций в ситуативном контексте группы испытуемых располагаются в соответствии с положением на оси ординат.

Данные эксперимента позволяют полагать, что успешность графического изображения базовых эмоций зависит от ряда параметров: возраста ребенка, модальности эмоции, особенностей внимания, уровня интеллектуального развития, коммуникативного опыта. Изображение мимического эталона эмоций оказалось наиболее затруднительным для испытуемых со сложным дефектом. В большинстве случаев дети отказывались рисовать или рисовали посторонние объекты (каракули, круги, буквы, стереотипные сюжеты). Наиболее успешно были воспроизведены эмоции радости и грусти.

Рисунок отличался фрагментарностью (внутри круга рот и глаза), наиболее динамичной оказалась нижняя треть лица. В отличие от аутичных испытуемых, дети с умственной отсталостью (в том числе с СДВГ) могли нарисовать на лице брови и менять их положение в зависимости от модальности эмоции.

Трудность графического изображения экспрессивных эталонов эмоций была связана также с нарушением графомоторных навыков, недостаточным опытом рисования, сложностью темы. Наблюдение во время рисования, а также анализ получившихся рисунков показали, что само задание было для ребенка непривычным. Если возвращаться к аутичным детям, то необходимо сказать, что мало кто из них проявлял интерес к изобразительной деятельности. Как уже было отмечено выше, небольшое число изображаемых элементов лица ограничивало выразительность рисунка.

Пиктограмма эмоций у испытуемых с нормальным психическим развитием отличалась схематичностью. В целом, в качестве и точности изображаемых эмоций, наблюдалась зависимость от возраста. Дети более младшего возраста, как и в экспериментальной группе, испытывали трудности в воспроизведении и дифференциации эмоций удивления и испуга. Для точной графической передачи эмоций дети ориентировались, в основном, на изменения нижней трети лица (открытый, приоткрытый, закрытый рот, улыбка), реже – верхней (расслабленные, сдвинутые, поднятые наверх брови). Рисунки детей с СДВГ без интеллектуальных нарушений менее точными, но также достаточно дифференцированными.

График 2. Распределение результатов испытуемых экспериментальной и контрольной групп

График 2. Распределение результатов испытуемых экспериментальной и контрольной групп

по методу свободного графического ассоциирования (среднее, М)

Из графика 2 видно, что испытуемые со сложными вариантами развития испытывают значительные трудности в выполнении задания на графическое воспроизведение эмоций. У испытуемых с умственной отсталостью количество адекватных и, вместе с тем, неадекватных рисунков было больше, чем у испытуемых со сложными вариантами развития.

В целом, для аутичных, умственно отсталых, гиперактивных детей с нарушением интеллекта характерен низкий уровень развития процессов кодирования эмоций в графической деятельности. Из анализа представленности частей лица в рисунках можно заключить, что у детей с нарушенным развитием не сформировано в достаточной степени представление о схеме тела (в частности, лица).

В отношении мимического выражения эмоций у детей с нарушенным развитием наблюдалась ограниченность репертуара, касающегося преимущественно полярных эмоций (радость, грусть). Наименее экспрессивными были испытуемые с аутизмом. Они смогли показать наименьшее количество эмоций, при этом их мимические выражения были фрагментарными, неестественными, изменения касались, в основном, нижней части лица. Надо полагать, что существенную роль сыграла сложность ситуации произвольной имитации эмоции без соответствующего контекста. Известно, что мимический репертуар аутичного ребенка ограничен. По сравнению с аутичными испытуемыми, умственно отсталые дети демонстрировали выразительную, можно сказать гипертрофированную мимику. Особенно ярко это касалось экспрессии эмоций радости, грусти, страха. Важно отметить, что в естественных условиях мимический репертуар детей с умственной отсталостью был менее выразительным в качественном отношении, а количественный показатель (узость репертуара) был примерно на том же уровне. Мимическое воспроизведение эмоций испытуемыми с СДВГ, осложненным умственной отсталостью, было более продуктивным, чем графическое. Это объяснялось дефицитом внимания и неусидчивостью, импульсивностью. Определить наиболее выразительную часть лица испытуемых было затруднительно из-за общей мимической подвижности. Наиболее адекватно испытуемые выражали эмоции радости, грусти, страха. Эмоции удивления и гнева были затруднительными для произвольного кодирования.

Из графика 3 видно, что среди детей с нарушенным развитием аутичные испытуемые были менее экспрессивны, чем испытуемые с умственной отсталостью (в том числе с СДВГ).

Анализ межгрупповых различий с использованием критерия ?2-Пирсона показал, что наибольшие различия на уровне статистической значимости (p?0,05) обнаружились при сопоставлении выборок испытуемых со сложными нарушениями развития и испытуемых с нормальным психическим развитием. Различия были выражены в равном соотношении касательно процессов кодирования и декодирования эмоций. Испытуемые с умственной отсталостью и испытуемые с нормальным психическим развитием статистически достоверно (p ?0,05) различаются между собой по процессам идентификации и воспроизведения эмоций страха и гнева, испытуемые с умственной отсталостью и испытуемые с СДВГ — по идентификации и воспроизведению эмоции удивления. Различия касаются субъективно более сложных эмоций. Испытуемые с СДВГ и нормальным психическим развитием статистически достоверно (p?0, 05) различаются между собой преимущественно по процессам декодирования, при этом испытуемыми с СДВГ безошибочно идентифицируются эмоции радости и грусти, в то время как эмоции удивления, страха и гнева вызывают трудности. Преимущественно по процессам декодирования статистически достоверно (p?0,05) различаются между собой испытуемые с аутизмом и умственной отсталостью и испытуемые с умственной отсталостью; СДВГ и умственной отсталостью, умственной отсталостью и нормальным психическим развитием. Различия при этом касаются более сложных эмоций — удивления, страха. Преимущественно по процессам кодирования эмоций на уровне статистической значимости (p ? 0,05) различаются испытуемые с СДВГ и умственной отсталостью, испытуемые с умственной отсталостью и нормальным психическим развитием касательно эмоции удивления.

График 3. Распределение результатов испытуемых экспериментальной и контрольной групп

График 3. Распределение результатов испытуемых экспериментальной и контрольной групп

по методике «Игровая имитация эмоций» (среднее, М)

Статистически достоверных различий (p?0,05) в процессах кодирования и декодирования эмоций не было обнаружено в отношении следующий пар выборок: аутизм с умственной отсталостью и СВДГ с умственной отсталостью; умственная отсталость и СДВГ с умственной отсталостью. Это можно объяснить одинаково низкой продуктивностью выполнения заданий.

Итак, в ходе проведения эксперимента были получены количественные и качественные различия в ответах испытуемых экспериментальной и контрольной групп. Наибольшие количественные и качественные различия касались выполнения заданий испытуемыми с нарушенным развитием и испытуемыми с нормальным психическим развитием. В отношении испытуемых со сложными нарушениями развития отмечается больше качественных различий, поскольку по количественному критерию они находятся на одинаково низком уровне. Различия между аутичными и гиперактивными испытуемыми с нарушением интеллекта касаются стилевых характеристик деятельности. Для аутичных испытуемых характерны «реакции ухода», обусловленные своеобразием эмоциональной и коммуникативной сфер — замкнутостью и отрешенностью, в то время как дети с гиперактивностью демонстрируют специфические «реакции ухода», вызванные дефицитом произвольного внимания, патологической переключаемостью внимания, импульсивностью.

Анализ материалов беседы позволяет сделать вывод о дефиците знаний и представлений об эмоциональной сфере у испытуемых с нарушенным развитием. Важно отметить, что определенную роль в этом играют интеллектуальные и речевые нарушения (низкий объем пассивного и активного словаря, недостаточная сформированность фразовой речи). Трудность проведения беседы заключалась также в ригидности испытуемых, не позволяющей им выйти за пределы изображенной на картинке ситуации, привести собственные примеры.

ВЫВОДЫ

1. Процессы кодирования и декодирования эмоций по лицевой экспрессии аутичными и гиперактивными детьми с нарушением интеллекта находятся на низком уровне.

2. На успешность процессов кодирования и декодирования эмоций по лицевой экспрессии влияют следующие факторы: уровень развития интеллекта, особенности восприятия, внимания, коммуникативный и эмоциональный опыт, степень сформированности графомоторных навыков и схемы тела, экспрессивность, характер заданий.

3. Дети с умственной отсталостью выполняют предложенные задания более продуктивно, чем дети с аутизмом и умственной отсталостью, СДВГ и умственной отсталостью.

4. Дети с СДВГ без интеллектуальных нарушений выполняют задания наиболее продуктивно из испытуемых с нарушенным развитием и приближенно к результатам испытуемых с нормальным психическим развитием.

5. Определить, какой из факторов вносит больший вклад в неуспешность идентификации и воспроизведения эмоций детьми с нарушенным развитием затруднительно, так как решающее значение играет сочетанность нарушения.

6. Наиболее успешно аутичными и гиперактивными детьми идентифицируются и воспроизводятся эмоции радости и грусти.

7. Различия в выполнении заданий аутичными и гиперактивными детьми больше качественные, чем количественные, и напрямую связаны с психологическими особенностями испытуемых. Преобладающая реакция у испытуемых обеих групп — «уходы», вызванные разными причинами (отрешенность при аутизме, импульсивность при гиперактивности).

8. Количественные различия в полученных результатах выражены в отношении мимического воспроизведения эмоций — дети с гиперактивностью более успешны в силу экспрессивности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Башина В. М. Аутизм в детстве: Серия «Библиотека практикующего врача». М., 1999. 240 с.

2. Демьянов Ю. Г. Диагностика психических нарушений: Практикум. Серия «Библиотека практического психолога». М., 2004. 160 с.

3. Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Авторы Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, Р. В. Демьянчук. СПб., 2004. 80 с.

4. Заваденко Н. Н., Суворинова Н. Ю., Румянцева М. В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. 2003. № 6. С. 13–21.

5. Иванов Е. С. К вопросу о синдроме гиперактивности с дефицитом внимания // Трудности развития у детей: диагностика и коррекция: Материалы III межрегиональной конф. / Под ред. Е. Л. Индебаум, Л. Ю. Долгих. Иркутск, 2006. С. 26–29.

6. Иванов Е. С. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью как самостоятельная форма дизонтогенеза // Ананьевские чтения – 2006: Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2006» / Под ред. Л. А. Цветковой, А. А. Крылова. СПб., 2006. C. 558–560.

7. Иванов Е. С. Спорные вопросы диагностики раннего детского аутизма // Детский аутизм: Xрестоматия. СПб., 1997. С. 47–54.

8. Изард К. Психология эмоций: Серия «Мастера психологии». СПб., 2006. 464 с.

9. Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Руководство. СПб., 2003. 391 с.

10. Лабунская В. А. Анализ процесса опознания эмоциональных состояний по выражению лица // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977 С. 145–153.

11. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М., 1991. 96 с.

12. Макаров И. В. Лекции по детской психиатрии. СПб., 2007. 293 с.

13. Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом. СПб., 2007288 с.

14. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб., 2003. 384 с.

15. Психопатология детского возраста: хрестоматия / Сост. А. Ю. Егоров, Е. С. Иванов, Д. Н. Исаев. СПб., 2002. 366 с.

16. Хильда де Клерк Мама, это человек или животное? Об аутизме // Пер. с франц. Ю. Б. Чирковой / Под науч. ред. Е. С. Иванова. СПб., 2001. 60 с.

17. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушениями интеллекта. СПб., 2002. с. 496.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ЭМОЦИЙ ПО ЛИЦЕВОЙ ЭКСПРЕССИИ.
Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта
3. ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЦЕВЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ ЭМОЦИЙ.
9.6. «ВЕРБАЛЬНЫЕ ЭТАЛОНЫ» ВОСПРИЯТИЯ ЭКСПРЕССИИ РАЗЛИЧНЫХ ЭМОЦИЙ
ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
УЗНАВАНИЕ ЭМОЦИЙ ПО ВЫРАЖЕНИЮ ЛИЦА ДЕТЬМИ С ЗПР
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ЦВЕТА ДЕТЬМИ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА
Конькова М.Ю., Титов М.А. ВЫРАЖЕНИЕ ЭМОЦИЙ НА ЛИЦАХ ВЗРОСЛЫХ ПРИ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С ДЕТЬМИ В ДОМЕ РЕБЕНКА
С. Хрусталева НАРУШЕНИЯ В ОБЩЕНИИ МЕЖДУ ДЕТЬМИ И РОДИТЕЛЯМИ В АДАПТАЦИОННЫЙ ПЕРИОД ЭМИГРАЦИИ
Йощенко В.О. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА, ОСЛОЖНЕННЫМИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ ЗРЕНИЯ
Эмоционально-личностное развитие учащихся с нарушением интеллекта
КУМСКОВА Т.М. ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ: ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ
Аутичный ребенок: Проблема интеграции
Баландина Л.Л. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТА И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕННЫМ ЗРЕНИЕМ
Бобошкин Ю.В. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ-СИРОТ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
Режим 3. Интеллект срабатывает как «трансформатор», усиливая энергетику эмоций.
Добавить комментарий