КОГНИТИВНЫЙ КОНФЛИКТ, ИЛИ ПРОТИВОРЕЧИВОСТЬ ИНФОРМАЦИИ.

Различные
фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя опознание,
категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на по-
иски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт
особенно велик, когда отдельные части опознаются без труда, но ведут к
противоположным заключениям (например, существо с головой льва и ту-
ловищем овцы трудно отнести к определенной категории). Когда одна из
частей значительно доминирует, информационный конфликт меньше и
проблема интерпретации проще. Как пишет Г. Фейн, синяя лошадь весь-
ма необычна, но это все-таки это лошадь [Fein, 1978].

В исследованиях Н.Н. Поддьякова и Н.Е. Вераксы дошкольникам
предлагались объекты с необычным, противоречивым поведением, в том
числе цилиндр со смещенным центром тяжести. Когда его клали на на-
клонную плоскость, он в некоторых случаях скатывался с нее, как и пола-
гается, а в некоторых — наоборот, въезжал наверх и, покачавшись как вань-
ка-встанька, застывал на месте. Сталкиваясь с такими ситуациями, дети
были вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых
свойств объекта. Они догадывались о его внутреннем строении и строили
новую систему интерпретации, в которой противоречие снималось. Таким
образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содер-
жанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к
тем или иным познавательным достижениям.

Объекты ИП чрезвычайно разнообразны — человек стремится исследо-
вать все, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социаль-
ном окружении. Для изучения неживых и живых объектов человек исполь-
зует разные стратегии.

Например, для познания неживых объектов ребенок использует мани-
пулятивное обследование — манипулирует с объектом и его частями, раз-
бирает и даже разрушает его, чтобы понять, как он устроен. Манипулятив-
ное ИП имеет принципиальное значение для получения информации о
скрытых, ненаблюдаемых существенных свойствах и внутренних взаимо-
действиях объектов, а следовательно — для развития мышления, в том чис-
ле мышления, направленного на выявление скрытых причинных связей
путем экспериментирования.

При познании живых существ методы разрушающего воздействия не-
допустимы, что ребенок прекрасно понимает. Специфику живого он пы-
тается понять, наблюдая его активность, воздействуя на него своим пове-
дением [Поддьяков, 1985]. Особый интерес для ребенка представляют жи-
вотные: предметом его изучения становится их поведение и психика.

Для изучения людей дети используют различные стратегии социально-
го экспериментирования. Оно выступает средством познания себя и внут-
реннего мира других людей. Социальное экспериментирование осуществ-
ляется путем опробования на взрослых или сверстниках различных форм
своего поведения. В ряде случаев это экспериментирование осуществля-
ется путем нарушения норм и эталонов. Н.Н. Поддьяков описывает яркий

Исследовательское поведение

пример такого экспериментирования. Ребенок, первый раз увидевший за-
гримированного артиста-лилипута на представлении в цирке, не мог ре-
шить, человек ли это или же искусно управляемая кукла. И мальчик по-
ставил эксперимент: когда лилипут подошел поближе, ребенок показал ему
язык, а затем длинный нос, предполагая, что человек как-то отреагирует
на это, а кукла— нет. (Получить ответ на свой вопрос ребенок не успел,
поскольку раньше всех отреагировала его мама.) Однако и в более обыч-
ных ситуациях дети экспериментируют, чтобы получить реакцию окружа-
ющих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его осо-
бенности и т.д.

На основе социального экспериментирования у ребенка
формируются представления об относительности и абсолютности усваи-
ваемых норм, об их иерархии и необходимости в ряде случаев нарушить
менее значимую норму в пользу более значимой [Поддьяков, 1985].

Человек также экспериментирует не только с другим людьми, но и с са-
мим собой, изучая свои физические, познавательные и волевые возмож-
ности.

В ИП выделяют две взаимосвязанные подсистемы процессов: поиска ин-
формации (подсистема приобретения знаний об объекте); обработки посту-
пающей информации (подсистема преобразования и использования знаний).
Эти две подсистемы хотя и связаны между собой, но в то же время обладают
относительной независимостью. Их связь выражается в следующем. Чтобы
обработать информацию, ее надо сначала получить. От того, какую инфор-
мацию собрал человек, будут существенно зависеть и процессы ее обработ-
ки, и выводы из этой информации. Можно собрать несущественную инфор-
мацию, которая, несмотря на ее большой объем, не позволит сделать содер-
жательные выводы. Или можно собрать только часть существенной инфор-
мации, тогда остальное придется компенсировать процессами ее более глу-
бокой обработки. В свою очередь, процесс сбора информации определяется
результатами обработки предшествующей информации. Именно она направ-
ляет процесс поиска новой информации. Гипотеза о том, что и как исследо-
вать дальше, строится на основе уже найденного и осмысленного.

Несмотря на эту тесную связь, поиск информации и ее обработка — это
разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии
и средства познавательной деятельности. Например, стратегии проведения
эксперимента и стратегии обработки полученных в этом эксперименте дан-
ных — это два разных, хотя и связанных между собой типа стратегий.

Разные люди различаются по своим способностям искать и обрабаты-
вать информацию. Достоверно доказано, что люди (и взрослые, и дети),
которые успешно осуществляют поиск, часто затрудняются обработать
найденную информацию, понять и осмыслить ее. Точно так же некоторые
люди успешно обрабатывают найденную кем-то другим информацию, но
сами плохо справляются с поиском. Иначе говоря, некоторые люди ведут
себя как «теоретики», а другие как «экспериментаторы» — со всеми выте-
кающими отсюда положительными и отрицательными последствиями.

Нужно особо подчеркнуть социальную обусловленность (в широком и
узком смысле) всех компонентов человеческого И П. На макроуровне об-

шество в целом поощряет одни виды ИП и запрещает другие, определяет
цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и
т.д. На индивидуальном уровне взрослый направляет ИП ребенка, привле-
кает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вы-
звать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок ис-
следует не только физические предметы, но и социальные отношения, в
которые он включен. Он экспериментирует с отношениями со взрослыми
и сверстниками. По мере взросления, в процессе взаимодействия с други-
ми людьми ребенок присваивает выработанные в культуре стратегии ИП
в различных ситуациях, овладевает в той или иной мере всеми компонен-
тами исследовательской деятельности. Затем он сам становится трансля-
тором, а в некоторых случаях и творческим созидателем этого опыта.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
КОГНИТИВНЫЙ РОСТ ИЛИ СПАД?
КОНСТРУКТИВНОЕ ИЛИ ДЕСТРУКТИВНОЕ РАЗВИТИЕ КОНФЛИКТОВ: ФАКТОРЫ ИХ «УПРАВЛЯЕМОСТИ»
КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ: ПРЕДПОЧТЕНИЯ ИЛИ «ДРУГИЕ» СПОСОБНОСТИ?
КОГНИТИВНЫЕ КОНФЛИКТЫ
КОГНИТИВНЫЕ ПОМЕХИ ИЛИ РЕАКЦИЯ НА СВОЮ НЕСПОСОБНОСТЬ
6.5. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ «ЭМОЦИИ», ИЛИ АФФЕКТИВНО-КОГНИТИВНЫЕ КОМПЛЕКСЫ
3.3. КОГНИТИВНАЯ МОДЕЛЬ ВНУТРИЛИЧНОСТНОГО КОНФЛИКТА
КОНФЛИКТ КАК КОГНИТИВНАЯ СХЕМА
И. Н. Погожина ДИАГНОСТИКА КОГНИТИВНОЙ ДЕЦЕНТРАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ: ХЬЮЗ ИЛИ ПИАЖЕ?
КОГНИТИВИСТСКИЕ ПОДХОДЫ: КОНФЛИКТ КАК КОГНИТИВНЫЙ ФЕНОМЕН
Добавить комментарий