Корнилов Сергей Александрович ПРАКТИЧЕСКИЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ

Постановка проблемы. При обучении в высшей школе студент проявляет необходимый для учебной деятельности уровень саморегуляции и развивает свой интеллектуально-личностный потенциал. Понятие интеллектуально-личностного потенциала не является устоявшимся. Мы предполагаем, что им охватываются как интеллектуальные показатели, так и личностно-мотивационные, среди которых следует выделять имплицитные теории интеллекта, рассматриваемые, в частности американской исследовательницей К. Двэк в качестве факторов детерминации обучения студентов [Б’Я’еск, 1999]. Имплицитные теории характеризуют житейские представления человека о том, что такое интеллект, ум или умный человек. Р. Стернбергом были выявлены три фактора, группирующих оценки имплицитных теорий интеллекта: способность решать практические задачи, вербальные способности и коммуникативная компетентность . Решение практических задач включено в психологию принятия решений и практического интеллекта. В отечественной психологии понятие практического интеллекта базируется на представлениях, выработанных на основе работ Б.М. Теплова и других авторов, подчеркивающих единство мышления (как обобщенного и опосредствованного познания действительности), но также специфику его форм в зависимости от условий деятельности. Развитие практического интеллекта студентов — менее освоенная проблема по сравнению с более привычным оцениванием их академического интеллекта. Ее освещение предполагает как использование тестов на практический интеллект, так и применение методик диагностики уровней личностной регуляции (решений и действий).

Целью нашего эмпирического исследования было прояснение связей между уровнями практического интеллекта, личностной саморегуляции и мотивационными аспектами обучения, отражаемыми в имплицитных теориях обучаемости.

Так, в результате более чем 30-летних исследований К. Двэк установила, что люди различаются по представлениям об интеллекте и личности как постоянным субъективным константам, неизменным величинам или же являются величинами изменяемыми, приращаемыми субъектом. Эти составляющие Я-концепции влияют на обучение. Ориентировка на результат или на цель обучения (овладения мастерством) — другой аспект имплицитных теорий.

Методика. Испытуемыми выступили 180 студентов — учащиеся факультета психологии и факультета биоинженерии МГУ им.

Ломоносова

и учащиеся факультета ПО МГППУ в возрасте от 18 до 60 лет, из них 33 мужчины, 147 женщины.

В исследовании использовались вербальные методики:

1) опросник К. Двэк; 2) опросник ЛФР — Личностные факторы решений [Т.В. Корнилова, 2003]; 3) субтест на практический интеллект из оценочной батареи ROADS, разработанной PACE-центром Йельского ун-та (США), состоящий из 10 вербальных задач, репрезентирующих практические проблемные ситуации студенческой жизни, требующих оценки приемлемости вариантов поведения в них. В качестве показателя успеваемости выступил средний балл студента за все экзамены последних 3-х сессий. Подсчитывались непараметрические коэффициенты корреляции («роу» Спирмена).

Результаты. Проведенный корреляционный анализ выявил значимую связь успеваемости с показателем по шкале «самооценка обучения» (p=0,62 при а=0,01). Этот показатель методики Двэк оказался также положительно связан с уровнем практического интеллекта (p=0,185 при а=0,05). Значимой оказалась и корреляция практического интеллекта (p=0,23 при а=0,01) с «готовностью к риску» как показателем личностной саморегуляции (по ЛФР).

Обсуждение и выводы. Установленный в нашем исследовании факт, что студенты с более высокой самооценкой обучения показывают лучшие результаты по успеваемости и уровню практического интеллекта, свидетельствует о том, что более приспособленные к студенческой жизни люди склонны адекватнее оценивать свои успехи в учебе, чем их менее «практичные» коллеги. То, что практический интеллект не связан с успеваемостью, может означать определенные недостатки операциона- лизации шкалы практического интеллекта: сделанный нами (с согласия авторов) перевод шкалы апеллирует к реалиям студенческой жизни, но еще не адаптирован к ситуациям, возникающим в ходе обучения у российских студентов.

Тем самым мы ставим задачу доработки инструментария для измерения практического интеллекта в жизни студентов — «набора» ситуаций, предполагающих использование неявного знания студентами.

Положительная связь практического интеллекта с таким личностным качеством, как готовность к риску, означает, согласно нашим предположениям, включенность умения действовать в ситуации неопределенности в умения практически решать встающие перед субъектом жизненные задач

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
КОГНИТИВНАЯ И ЛИЧНОСТНАЯ СОСТАВЛЯЮЩИЕ В СТРУКТУРЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЧЕЛОВЕКА
Печерский Сергей Александрович ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ЗРЕЛОСТИ НА УРОВЕНЬ ДОСТИЖЕНИЙ СПОРТСМЕНОВ
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПОДРОСТКОВ, ИЗУЧАЮЩИХ КИТАЙСКИЙ ЯЗЫК
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Васиков Алексей Александрович ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ЧЕРТ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ КОНЦА XX НАЧАЛА XXI ВЕКОВ
Дворцова Елена Валерьевна ЛИЧНОСТНЫЙ АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА И УСПЕШНОСТЬ ЕГО УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Дворцова Е.В. АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е. В. Дворцова АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТА КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Гуськова Е.А. Мотивация как фактор реализации творческого потенциала студентов в вузе
ЛИЧНОСТНЫЙ АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КАК ФАКТОР ПРОЦЕССА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
УРОВЕНЬ ПЕРЕЖИВАНИЯ ОДИНОЧЕСТВА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕРВОКУРСНИКОВ
УДК 37.015.Р.А. ПАНИН ОДИНОЧЕСТВО КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОГО АДАПТАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕРВОКУРСНИКОВ
Дворцова Е.В. ЛИЧНОСТНЫЙ АДАПТАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ТРУДА ПРИ СМЕНЕ ПРОФЕССИИ
Мусатов Константин Александрович ОСОБЕННОСТИ ИЗУЧЕНИЯ НЕОСОЗНАННЫХ ОШИБОК В ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
М.В. Осорина, А.Ю. Жукова КОГНИТИВНЫЕ ПРИВЫЧКИ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТОВ
Добавить комментарий