Костюкова Л.В., Серебрякова Р.О. Самооценка в структуре интеллектуального потенциала

BRR>
Интеллектуальная деятельность является сложноорганизованным процессом, требующим реализации различных психологических механизмов. Важным и в то же время малоизученным аспектом познания при решении интеллектуальных задач является самосознание.

Фундаментальное значение для понимания механизмов интеллектуальной деятельности имеют исследования в области психологии общения. Вопрос об общении как факторе развития интеллектуального потенциала – это прежде всего вопрос о природе диалогизма мышления, генезисе самосознания, уровнях рефлексии. Различные акты самосознания – это как бы общение человека с самим собой, для которого необходимо развитие внутренней речи.

Основная функция самооценки состоит в том, что она выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности. Через включение самооценки в структуру мотивации деятельности личность осуществляет непрерывное соотнесение своих возможностей с целями и средствами деятельности. В ряде исследований подробно проанализировано влияние особенностей самооценки не только на личностное развитие, но и на эффективность различных видов деятельности учащихся, в том числе познавательной и учебной.

Ребенок придает особое значение своим интеллектуальным возможностям. Их оценка другими его всегда очень беспокоит. Так, дети предпочитают считать себя ленивыми, но никто не относит свой неуспех за счет недостаточных интеллектуальных способностей.

В исследовании Я.В.Шарагы показано, что при выполнении интеллектуальных задач у учащихся старшего возраста возникает надситуативная активность самопознания. Большинство учащихся, проявивших подобную активность, имеют адекватную самооценку. Заниженная самооценка, сопровождаемая неуверенностью в своих возможностях, может привести к отказу от решения задачи самопознания или к ее быстрому отрицательному решению. Завышенная самооценка, чрезмерная уверенность в своих возможностях приводят к тому, что до первого неверного ответа учащиеся, недооценивая задание, не рассматривают его как адекватное для самопознания. Таким образом, сформировавшаяся устойчивая самооценка оказывает влияние на проявление активности самопознания. Самооценка и активность самопознания связаны сложными взаимоотношениями и являются взаимообусловленными.

Т.В.Галкина рассматривает оценку и самооценку как процессы решения своеобразных творческих задач и считает, что в основе решения задач на самооценку лежит механизм внутреннего плана действия. Чем выше уровень внутреннего плана действия, тем успешнее решаются задачи на самооценку, тем выше уровень регуляции поведения, таких его качеств, как адекватность и тонкость.

Цель нашего исследования состояла в изучении особенностей самопознания в процессе интеллектуальной деятельности. Объектом исследования послужили учащиеся различных учебных заведений в возрасте от четырнадцати до семнадцати лет. В ходе работы были рассмотрены уровневые и структурные характеристики интеллектуального статуса, изучена зависимость самооценки от уровня интеллекта, связь самооценочных компонентов мотивации интеллектуальной деятельности с уровнем интеллекта и личностными характеристиками.

Уровень интеллектуального статуса определялся с помощью теста Р.Амтхауэра (ТСИ). Непосредственно перед началом работы с тестом учащимся предлагалось провести самооценку интеллекта по десятибалльной шкале, крайним значениям которой соответствовали предельно высокий и предельно низкий интеллект, а среднему уровню интеллекта ставились в соответствие баллы 5 и 6. С целью определения адекватности самооценки проводилось сравнение группы интеллекта, полученной в результате самооценки, с показателями по тесту.

Значения самооценки интеллекта в основном расположены в диапазоне от 5 до 7 стен, в пределах отдельных выборок варьируются незначительно, и значит, собственно величина самооценки интеллекта не очень показательна для характеристики подростка. Гораздо более информативна адекватность или неадекватность самооценки интеллекта.

Мы определили меру адекватности самооценки как разность между значением самооценки и суммарным показателем по ТСИ, выраженным в нормативной шкале. Поскольку на результаты выполнения интеллектуального теста могут оказывать влияние особенности состояния испытуемого и тестовой ситуации, и, следовательно, выявленные значения интеллектуального статуса не всегда позволяют получить правильное представление о действительном состоянии интеллекта, за адекватную самооценку интеллекта была принята самооценка либо совпадающая с уровнем интеллектуального статуса, либо отличающаяся от него на один балл (мера адекватности 0, -1, +1). При этом повышенная и пониженная самооценки соответственно отличаются от уровня интеллектуального статуса на два и более балла.

Повышенную самооценку выставили себе учащиеся, имеющие интеллектуальный статус от 1 до 5 стен, а пониженную – от 7 до 10. Все испытуемые с интеллектуальным статусом от 1 до 3 стен себя только переоценили, а с интеллектуальным статусом 10 стен – недооценили. Адекватную самооценку выставили себе учащиеся с интеллектуальным статусом от 4 до 9 стен; подростки, имеющие интеллектуальный статус 5, 7 и 8 стен, чаще оценивают себя адекватно, чем недооценивают или переоценивают. Все испытуемые, получившие по результатам теста Амтхауэра уровень интеллектуального статуса 6 стен, оценили себя только адекватно.

Таким образом, наблюдается выраженная зависимость степени адекватности самооценки от уровня интеллектуального статуса.

Применение интеллектуального теста дало возможность разделить испытуемых по уровню интеллектуального статуса на группы: А – высокий интеллектуальный статус (7 – 10 стен), В – средний (5 и 6 стен) и С – низкий (1 – 4 стена), что послужило основой при исследовании их личностных характеристик и особенностей самопознания.

Группа А (высокий интеллектуальный статус) 43 человека (30,9% от объема всей выборки). Учащиеся этой группы либо недооценивали свой интеллект, либо оценивали себя адекватно (20 и 23 человека соответственно) и ни один не переоценил себя.

Группа В (средний статус) наиболее многочисленная – 54 человека (38,9%). Это учащиеся с наиболее объективной самооценкой. Большинство подростков из этой группы (49 человек) оценили себя адекватно, 5 человек переоценили свой интеллект и ни один не занизил самооценку.

Группа С (низкий статус) – 42 человека (30,2%). Ни один человек из этой группы не выставил себе пониженную самооценку, только двое оценили себя адекватно, а абсолютное большинство (95,2% от объема этой группы) завысили самооценку по сравнению с показателем интеллекта, полученным по тесту.

Таким образом, в результате исследования выявлена зависимость самооценки от уровня интеллекта. Учащиеся с низким интеллектом завышают самооценку; по мере возрастания интеллектуального уровня она становится более объективной. В основном адекватно оценивают себя испытуемые со средним уровнем интеллекта. Лица с высоким интеллектом чаще занижают самооценку, причем с наиболее высоким оценивают себя наименее адекватно. Выявленная закономерность не зависит от профиля учебного заведения и практически одинакова и для педагогического колледжа, для школы с гуманитарной направленностью и для физико-математического интерната.

Переоценка слабыми школьниками своих интеллектуальных качеств, возможно, объясняется двумя факторами, которые могут быть не до конца осознанными.

Во-первых, ориентацией на социально-желательный эталон – подростки очень чувствительны к оценке окружающими отдельных качеств своей личности, интеллекта и способностей. Во-вторых, завышенная самооценка может выполнять защитную функцию, направленную на то, чтобы не допустить в сознание негативное представление о себе, сохранить целостность Я-концепции.

Однако слишком завышенная самооценка, сочетающаяся с гипертрофированной потребностью в достижении, порождает несоответствие между притязаниями учащегося и его возможностями. В неизбежных неудачах подросток винит окружающих, нарушается правильное восприятие ситуаций, неоправданно большое количество которых начинает восприниматься как оценочные, возникает ориентация не на получение знаний, а на результат. При наличии выраженной потребности в достижениях и избегании неуспеха человек особенно подвержен фрустрациям, что способствует психофизиологической перегрузке.

В оценке своих интеллектуальных способностей сильными школьниками не проявляется какой-либо общей закономерности. Имеет место равное соотношение как адекватных, так и заниженных оценок. Вероятно, особую роль здесь играют социальные условия, в которых формировалось самосознание подростка, специфические особенности его личности. Часть заниженных самооценок может объясняться ориентацией на более высокий эталон. Только у некоторых одаренных может наблюдаться устойчивая недооценка, что мешает им реализовать свои способности и может привести к возникновению личностных нарушений.

Интеллектуальная деятельность порождает сложный многокомпонентный мотивационный отклик, в котором актуализируется и конкретная совокупность потребностей, мотивов, жизненных целей личности. На этой основе во внутреннем мире субъекта развертывается целый ряд процессов, которые можно охарактеризовать как побуждающие к определенным действиям, придающие значимость результатам действия, оценивающие сложность выполняемого задания, степень волевого усилия, уровень своего потенциала и уже достигнутых результатов, антиципационные, связанные с планированием усилий и ожиданием определенного уровня результатов, интерпретационные, определяющие понимание субъектом причинно-следственных отношений, таких как закономерность результатов и инициативность.

Опросник мотивации предъявлялся испытуемым дважды в ходе работы над заданиями из ТСИ: после выполнения первого субтеста и перед последним. По многим компонентам мотивации есть существенные различия между группами С и В.

При рассмотрении мотивации особое внимание нами было уделено тем ее компонентам, которые в наибольшей степени связаны с самооценочными и оценочными процессами: такими как оценка своего потенциала, оценка степени выраженности волевого усилия в ходе работы над заданием, оценка сложности выполняемого задания, оценка уровня уже достигнутых результатов, соотнесенных со своими возможностями в этом виде деятельности, ожидаемый уровень результатов.

В целом можно охарактеризовать исследовавшиеся группы следующим образом.

Учащиеся, имеющие низкий интеллектуальный статус, отличаются снижением уровня притязаний, стремлением прекратить работу над заданиями и переключиться на другую. Они считают задание не особенно интересным и довольно сложным, а результаты менее значимыми, более зависящими от случая, нежели от их способностей, но все же стараются избежать низких результатов и прикладывают для этого значительные усилия. Они считают себя способными на лучший результат, что в сочетании с желанием состязаться отражает их неудовлетворенность текущим положением дел и связано с переоценкой своих возможностей. Постепенно они начинают более адекватно оценивать свой потенциал.

Учащиеся со средним интеллектом, напротив, проявляют интерес к заданию самому по себе и результатам своей деятельности. Тест представляется им более увлекательным, а результаты более значимыми и зависящими от их способностей. Они проявляют большую инициативность и стремление ставить перед собой все более трудные цели, прикладывая меньше усилий для их реализации. Оценка своего потенциала у них стабильна.

Таким образом, основное различие между группами по компонентам мотивации, наиболее тесно связанным с самооценочными процессами, состоит в том, что лица с низким интеллектом считают себя способными показать высокие результаты, переоценивают свои возможности, однако для подтверждения высокой самооценки им приходится прилагать большие усилия, чтобы избежать низкого результата, и они больше устают. К концу выполнения теста, вследствие постоянного соотнесения своих возможностей с результатами деятельности, они начинают оценивать себя более адекватно. Респонденты средней группы сразу адекватно оценивают свои возможности, прикладывают меньше усилий к выполнению заданий, которые представляются им более легкими, и не меняют самооценку в ходе интеллектуальной деятельности.

Чем ниже уровень интеллекта испытуемых, тем выраженнее динамика мотивации интеллектуальной деятельности в процессе работы над тестом, что проявляется в значительном изменении большинства показателей при втором предъявлении опросника. У испытуемых со средним и высоким уровнем интеллекта такой динамики на наблюдается, либо она выражена незначительно. Кроме того, показатель интеллекта коррелирует с компонентами мотивации, в основном, при втором измерении, что говорит о большей адекватности восприятия ситуации испытуемыми в момент второго предъявления опросника.

В целом, можно говорить о большей способности к рефлексии у школьников со средним и высоким интеллектуальным уровнем, что проявилось в стабильности мотивации (в частности, ее самооценочных компонентов).

Обнаружено влияние ряда личностных характеристик испытуемых на особенности оценки ими своего состояния и результатов деятельности. Основные самооценочные компоненты мотивации оказались связаны с рядом личностных свойств, которые входят в фактор тревожности.

Поскольку самооценка выступает необходимым внутренним условием регуляции деятельности, результат процесса саморегулирования зависит от ее качества, адекватности и устойчивости. Сложившаяся в подростковом и юношеском возрасте самооценка во многом определяет дальнейшее функционирование личности и позже с трудом поддается изменению. Поэтому развитие интеллектуального потенциала личности должно сопровождаться не только тренировкой собственно интеллектуальных функций, но и коррекцией нарушений в сфере самосознания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Галкина Т.В. Особенности оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов // Вопр. психол. 1985. № 6.

2. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.

3. Шарага Я.В. Активность самопознания при решении интеллектуальных задач старшими школьниками // Вопр. психол. 1988. № 4.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
КОГНИТИВНАЯ И ЛИЧНОСТНАЯ СОСТАВЛЯЮЩИЕ В СТРУКТУРЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЧЕЛОВЕКА
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Подтакуй В.М. Интеллектуальный потенциал подростков в условиях дифференцированного обучения
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПОДРОСТКОВ, ИЗУЧАЮЩИХ КИТАЙСКИЙ ЯЗЫК
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Вассерман Л.И., Ананьева Е.И. СТАНДАРТИЗАЦИЯ «ТЕСТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА» (ТИП) НА ДЕТСКОЙ ВЫБОРКЕ
Корнилов Сергей Александрович ПРАКТИЧЕСКИЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ
СОВРЕМЕННЫЕ СРЕДСТВА ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА: КРОСС-КУЛЬТУРНАЯ АДАПТАЦИЯ ЗАРУБЕЖНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ
Жихаревич М.Г. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРУКТУРЫ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
Кузнецова Елена Владимировна СТРУКТУРА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ГОРОДСКИХ И СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ
КОНВЕРГЕНТНЫЕ И ДИВЕРГЕНТНЫЕ АСПЕКТЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Л.М. ВЕККЕРА О ПРИРОДЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ СТРУКТУР
Б. В. Лашманов, Р. О. Серебрякова ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ БЕРЕМЕННЫМ ЖЕНЩИНАМ
Ложечкина Анна Дмитриевна ИЕРАРХИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ КОГНИТИВНО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НАРУШЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА
Серебрякова Е.А. ВОКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ СТУДЕНТОВ МУЗЫКАЛЬНО - ПЕДОГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА НА ОСНОВЕ МЕТОДА АКТИВИЗАЦИИ ГОЛОСООБРАЗУЮЩЕЙ ФУНКЦИИ
ВЗАИМОСВЯЗЬ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ И САМООЦЕНКИ ВНЕШНОСТИ В РАННЕЙ ЮНОСТИ
Добавить комментарий