Кудрявцева Е. ДИНАМИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА В КОНТЕКСТЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Одна из актуальных проблем нынешней системы образования заключается в росте количества нарушений письма у школьников. Несмотря на внедрение новейших методик обучения и разнообразных коррекционных программ, количество детей с диагнозом «дисграфия» непрерывно растет.

Принято считать, что причины нарушений письма лежат в сфере нарушений сенсомоторной организации, мозговых патологий и других явных дефектов развития, формирующих общее недоразвитие речи и интеллекта в целом. Конечно, в число детей, имеющих проблемы с письменной речью, неизбежно попадают и такие. Однако наш опыт показал, что основную массу «проблемных» в отношении грамотности детей составляют школьники, имеющие нормативные или выше средних показатели по интеллектуальным тестам.

Основной причиной подобного положения вещей является несоответствие школьной программы изучения родного языка этапам индивидуальной динамики онтогенеза письменной речи.

В индивидуальном развитии письменной речи, равно как и в общем развитии ребенка, можно проследить ряд последовательных этапов. Представляется очевидным, что индивидуальная картина видения мира на каждом из этих этапов выражает характер и структуру доступных ребенку связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. С точки зрения взрослого человека некоторые из таких взаимосвязей выглядят как «ошибочные», алогичные. На письме неразвернутость модели мира, свойственная детскому возрасту, проявляется в форме грамматических ошибок и других нарушений норм письменной речи. По мере прохождения соответствующих этапов развития, структура постигаемых (а, значит, и отображаемых) ребенком связей и отношений становится все более адекватной, и соответствующие ошибки при письме уходят сами собой. Непосредственное вмешательство в этот процесс в форме директивного исправления ошибок педагогом не может быть эффективным, пока ребенок не будет свободно моделировать связи и отношения, понимание которых будет соответствовать его возрасту. Преждевременное заучивание норм правописания может иметь лишь отрицательный эффект.

Обучение школьников различным способам выражения отношений (следования, следствия, включения полного и частичного, подчинения, ассоциативной связи и т.п.) привело к формированию понимания возможных связей, структурирующих материал любой семантической модальности.

Так обнаружено, что ребенок одинаково структурирует текст и рисунок.

Работая с рисунками, можно скорее и точнее определить и «грамматический диагноз». Нечувствительность к системе отношений выражается в рисунке через пространственно-временные, а в тексте через смысловые отношения. Например, если ребенок рисует сложную картину, интерпретируя сюжет только как последовательность событий, без их иерархической (причинно-следственной, масштабной и т.д.) упорядоченности, он будет склонен и в тексте любой сложности видеть лишь последовательность неких рядоположных событий, следовательно по меньшей мере, иметь серьезные проблемы в овладении искусством пунктуации.

Сопоставление трудностей письма с исторической картиной развития отечественной письменности показало, что фазы текстового совершенствования одинаковы как в филогенетической, так и в онтогенетической линии развития письменности. Самое позднее приобретение и в том, и в другом случае — чувство предложения и понимание его отличия от словосочетания оборота.

Определенные отношения ребенком осваиваются в конкретной последовательности. Соответственно, аграмматические тенденции индивидуального письма исчезают по мере возрастного развития также в соответствующей последовательности. Только нарушение данной последовательности, выражающееся в характерных задержках на тех или иных этапах становления, вызывают стойкое расстройство письменной речи, скорректировать которое можно не путем «прямого» исправления ошибок, а только посредством обращения к недифференцируемым отношениям на образном или даже предметном материале.

Опыт работы показывает, что, если этапы коррекции совпадают с последовательностью этапов онтогенеза письменной речи, результат коррекции является устойчивым. Более того, подобный подход позволяет в рамках единой программы обучения или коррекции письменной речи обеспечить индивидуализацию и ориентацию на особенности когнитивной сферы школьников.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
Кудрявцева Е.И. ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК ПРОЦЕСС ОСВОЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ МОДЕЛЕЙ
Ложечкина Анна Дмитриевна ИЕРАРХИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ КОГНИТИВНО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НАРУШЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА
Шурыгина И.А. ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БАЗИСА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Верещагина Н.В. причинЫ затруднений в усвоении письменной речи детьми 6–7 лет
ВЕРЕЩАГИНА Н.В. ПРИЧИНЫ ЗАТРУДНЕНИЙ В УСВОЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЬМИ 6–7 ЛЕТ
Гапанович-Кайдалова Е.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В БЕЛАРУСИ
ГАПАНОВИЧ-КАЙДАЛОВА Е.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В БЕЛАРУСИ
Йощенко В.О. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМА, ОСЛОЖНЕННЫМИ ФУНКЦИОНАЛЬНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ ЗРЕНИЯ
ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ПИСЬМА ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ -СИРОТ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.
КУДРЯВЦЕВА Г.С. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
НЕЯСНОСТЬ РЕЧИ: НЕДОСТАТОК КОНТЕКСТА.
13. Дети с нарушениями речи
11.4. МОТОРНЫЕ НАРУШЕНИЯ РЕЧИ
РОЛЬ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙВ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Купцова С.В., Шипкова К.М. ДИНАМИКА ВОССТАНОВЛЕНИЯ РЕЧИ ПОСЛЕ ИШЕМИЧЕСКОГО МОЗГОВОГО ИНСУЛЬТА
Сухонина Н.И. НАРУШЕНИЕ НЕРЕЧЕВЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
РАЗВИТИЕ САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННЫХ ПРИЕМОВ УМНОЖЕНИЯ И ДЕЛЕНИЯ
Добавить комментарий