Кудрявцева Е.И. ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК ПРОЦЕСС ОСВОЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ МОДЕЛЕЙ

Опора на предложенный Л.С.Выготским подход, определяющий письменную речь как высшую фазу развития знаково-символической функции, позволяет рассматривать текст, как особый знак, имеющий отличительные черты. Впервые подобную трактовку текста предложили Н.Л.Мусхелишвили и Ю.А.Шрейдер (1997). Они указали на то, что текст не является интеграцией знаков предыдущего уровня (слов и предложений), а представляет собой цельное знаковое образование, значением которого служит тот образ, который субъект выражает в тексте.

Проведенное нами исследование учащихся вторых–третьих классов показало, что процесс формирования письменной речи на начальных этапах происходит за счет развития механизмов реорганизации ментальных образов, выражающихся в возможности их развертки в конкретную структуру. Эта структура соответствует одной из четырех когнитивных схем построения текста (фрейм, скрипт, схема истории, схема комментария). Процесс реорганизации связан с направленностью мотивации субъекта на содержание ментального образа (рефлексивная ориентация), на продукт (нормативная ориентация) или на коммуникативную задачу (коммуникативная ориентация). Конкретная мотивационная ориентация предполагает как направление реорганизации образной структуры (развертка или редукция), так и уровень преобразований текста (орфографическая или текстовая коррекция).

Выраженная нормативная ориентация приводит к ограничениям в использовании когнитивных схем построения текста даже в тех случаях, когда эти схемы освоены в устной речи или в импрессивном варианте письменной речи. Выявленное когнитивное сдерживание выражается в тенденции к использованию самых простых вариантов знаков каждого знакового уровня (элементарные предметные изображения в рисовании, тексты простой семантико-синтаксической структуры).

Четыре вида когнитивных схем, используемых как модели построения текста, лежат в основе текстов четырех типов: текстов-перечислений, текстов-уточнений, текстов-объяснений и текстов-доказательств. Схема сцены (фрейм) позволяет описать объект через перечисление открытого набора фрагментов, связь между которыми устанавливается произвольно. Текст, созданный на базе фрейма, состоит из простых распространенных предложений, степень семантической связности которых может быть различной.

Схема события (скрипт) позволяет описать действие через строго заданный набор предикаций (время, место, субъект, итог). Текст, созданный на основе скрипта, отличается жесткой структурой и компактностью; предложения текста семантически связаны, а их количество строго ограничено (3–5). Схема истории позволяет составить описание последовательности действий через набор движущих сил, который может быть открытым (схема обычной истории) или заданным (схема волшебной сказки). Текст, созданный на базе схемы истории, отличается большим объемом и предикативной стереотипией, создающей впечатление лексической избыточности при семантической простоте. Предложения в тексте семантически связаны, их число превышает 10. Схема комментария, выделенная в нашем исследовании в качестве самостоятельной когнитивной схемы, позволяет описать рефлексию продуцентом самого коммуникативного процесса посредством оценочной предикации. Текст, созданный на базе схемы комментария, отличается большим объемом и сложной семантической организацией, производит впечатление законченного произведения.

Анализ диапазона когнитивных схем, освоение которых является возрастной нормой, позволяет понять, почему многие учащиеся начальных классов имеют большие трудности в обучении. Выявленная особенность ментальной сферы, названная когнитивным дефицитом, блокирует пониманиt учащимися сложных текстов. В частности, тексты учебных задач представляют собой текст-уточнение или текст-объяснение, а попытки прочитать их как текст-перечисление приводят к неверному их пониманию, а, следовательно к ошибочному решению.

Рассмотрение процесса формирования письменной речи как процесса перенесения когнитивного опыта из другой семиотической системы, представляющей предыдущий этап развития знаково-символической функции, в новое семиотическое пространство позволяет обосновать динамику эмпирических показателей, отражающих изменение не только синтаксической, но и семантической структуры текста в процессе формирования письменной речи у младших школьников.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
Кудрявцева Е. ДИНАМИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА В КОНТЕКСТЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Шурыгина И.А. ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БАЗИСА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Гапанович-Кайдалова Е.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В БЕЛАРУСИ
ГАПАНОВИЧ-КАЙДАЛОВА Е.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В БЕЛАРУСИ
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ
Верещагина Н.В. причинЫ затруднений в усвоении письменной речи детьми 6–7 лет
ВЕРЕЩАГИНА Н.В. ПРИЧИНЫ ЗАТРУДНЕНИЙ В УСВОЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЬМИ 6–7 ЛЕТ
РАЗВИТИЕ САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННЫХ ПРИЕМОВ УМНОЖЕНИЯ И ДЕЛЕНИЯ
СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ПРОЦЕСС ИХ ОСВОЕНИЯ
13.3 ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ (ПО Л.И. БОЖОВИЧ)
РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА НА ПРИМЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ 3 КУРСА ФАКУЛЬТЕТА «КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» КАК ФАКТОРА БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НА ТРЕНИНГЕ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА
Добавить комментарий