Льдокова Г.М., Минахметова А.З. Самовоспитание как аспект формирования творческой личности учителя

Достижение высокого мастерства в обучении и воспитании детей во многом зависит от личных качеств учителя и прежде всего от его педагогических способно-стей (дидактических, конструктивных, перцептивных, экспрессивных, коммуникативных, организаторских и т.д.), которые формируются во время обучения в вузе.

Каков же механизм самовоспитания педагогических способностей? Потребность в познании – это особая потребность, имеющая определенные закономерности. Главные из них: 1) ненасыщаемость, т.е. принципиальная невозможность полностью удовлетвориться результатом познания; 2) процессуальность, т.е. ориентация главным образом на процесс, а не на результат познания; 3) тесная связь с положительными эмоциями, т.е. с эмоциями радости и интереса.

Чрезвычайно существенным является тот факт, что развитие способностей происходит лишь при условии «включения» познавательной потребности. Именно по-этому является заблуждением представление о том, что способности вообще, и педагогические способности в частности, могут развиваться в любой деятельности и даже деятельности педагогической. Лишь деятельность, тесно связанная с положительными эмоциями, может привести к развитию способностей. Во всех других случаях деятельность приводит в лучшем случае лишь к формированию соответствующих знаний, умений и навыков.

Сам студент, выбирая более трудную познавательную деятельность и выполняя ее не по принуждению, а в силу познавательной потребности, фактически сам развивает свои способности. В этом случае происходит именно самовоспитание способностей. Оптимальными условиями для самовоспитания педагогических способностей являются следующие:

а) обстановка в коллективе и межличностные отношения во внеаудиторное время, способствующие высокой самооценке студента;

б) радость и удовольствие от выполнения умственной деятельности;

в) возможность выбора самим студентом своих индивидуальных занятий, а в конечном итоге тех способов исследовательской деятельности, которые в наиболь-шей степени соответствуют его интересам, степени подготовленности, личности студента в целом.

Мандрикова Е.Ю.

ВЛИЯНИЕ САМООЦЕНОЧНЫХ ЭТАЛОНОВ

НА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

Одной из существенных тенденций развития личности в современных условиях становится расширение и большая дифференциация внутреннего контроля самых разнообразных форм ее поведения. Развитие внутреннего контроля, совершенствование саморегулирования деятельности и поведения связаны с углублением внимания личности к своему внутреннему миру, с ее самовоспитанием. В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самосознания и саморегуляции. В психической жизни личности самосознание является центральным образующим.

В рамках исследования проблем самосознания ведущая роль отводится самооценке: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект. Самооценка как мотивационно-ценностное отношение к себе была рассмотрена в ряде работ как в зарубежной психологической науке, так и в отечественной психологии. В настоящее время изучение именно профессиональной самооценки представляется довольно актуальным в связи с возросшей потребностью общества в совершенствовании профессиональной сферы.

Профессиональная самооценка является суще-ственным фактором, влияющим на эффективность деятельности.

Профессиональная самооценка вполне разложима на функциональные составляющие. В данной работе такими составляющими могут являться самооценочные эталоны, различные позиции, с которых человек оценивает сам себя. Эти эталоны служат критерием для построения индивидуальной стратегии профессионального развития. Само же профессиональное развитие проявляется в виде некоторых профессиональных представлений относительно уровня, скорости достижения опреде-ленного уровня профессионализма. Эти представления можно дифференцировать и с их помощью исследовать динамику самооценки.

Исследуя взаимосвязь и взаимовлияние самооценочных эталонов и профессиональных представлений, можно выделить механизмы формирования перспективы в плане профессии. Знание этих механизмов позволит более четко вырабатывать рекомендации по регулированию процесса профессионального формирования и функционирования.

Целью исследования было определить степень участия эталонов самооценки в построении профессиональных представлений.

В ходе исследования был поставлен ряд гипотез:

1. Самооценочные эталоны участвуют как критерии в построении профессиональных представлений.

2. Представления о динамике профессионального развития меняются со сроком обучения.

3. По мере обучения происходит дифференциация студентами своих желаний, возможностей и потенций в профессиональной сфере.

Исследование проводилось в течение апреля–мая 2000 г. на отделении психологии ОмГУ. В нем приняли участие 115 студентов очной формы обучения, из них с 1-го курса 25 человек (средний возраст 18 лет), со 2-го 20 (19 лет), с 3-го 30 (20 лет), с 4-го и 5-го по 20 (21 и 22 года). Преобладающее большинство составили лица женского пола. Исследование проводилось в дообеденное время. Использовались сконструированные автором методические приемы «Самооценочные эталоны» и «Профессиональные представления».

Основные выводы работы заключаются в следующем:

• На 1, 2, 4, 5-м курсах ведущим эталоном является оценка себя как реального психолога, а на 3-м курсе ведущей выступает оценка себя как психолога со стороны преподавателей.

• На 1-м курсе ведущей категорией профессиональных представлений выступает категория желаний. На 2, 3, 5-м курсах ведущей является категория реальных достижений. На 4-м курсе ведущей является категория профессиональных возможностей и способностей.

• Выявлена общая для всех курсов тенденция расположения средних значений категорий профессиональных представлений в ряд по возрастанию: имею – могу – хочу.

• По показателю «отрицательного потенциала активности» 4-й курс наиболее приближен к состоянию «профессионального ступора» (отсутствие стремления к чему-то большему, чем-то, на что студенты способны), а у 1-го курса можно отметить стремление приравнивать свои реальные достижения к своим профессиональ-ным возможностям.

• При оценке себя как реального психолога у 1-го курса отмечены самые высокие самооценки, а при оценке со стороны преподавателей у 1, 2-го курсов – самые низкие оценки. При оценке себя как психолога со стороны клиента только у 3-го курса были даны низкие оценки.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
А.М. КОЛЫШКО САМООТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
КОЛЛЕКТИВНАЯ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ
Засекина Л.В. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Ненарт Евгения Олеговна САМООЦЕНКА КАК ОДНА ИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ОСОБЕННОСТИ ЦЕАЕОБРАЗОВАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ТВОРЧЕСКИ РАБОТАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ТВОРЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Формирование творческой деятельности
Стресcоустойчивость как условие формирования психологически здоровой личности
БАНДУРА О.О. САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ КАК МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ СТИЛЯ ЖИЗНИ ЛИЧНОСТИ
13.3 ВОСПИТАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ (ПО Л.И. БОЖОВИЧ)
«ПОЛИКУЛЬТУРНЫЙ» ПЕДАГОГ КАК ИСТОЧНИК ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
РАЗВИВАЮЩАЯСЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА НА ПРИМЕРЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ 3 КУРСА ФАКУЛЬТЕТА «КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ» КАК ФАКТОРА БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НА ТРЕНИНГЕ ЛИЧНОСТНОГО РОСТА
А.И. Янчий, Е.А. Андрейчик МУЗЫКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Боченкова Е.В. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР НАПРАВЛЕННОГО ФОРМИРОВАНИЯ РЕАЛИСТИЧНОЙ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ
Паршина М.В., Басалаева Н.В. ПОКАЗАТЕЛИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ
Добавить комментарий