Лебедева О.В. ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Реальностью современной образовательной практики в нашей стране стал процесс интеграции проблемных детей в общеобразовательную среду. Одни из них получают образование в профильных образовательных учреждениях (лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением отдельных предметов), в условиях домашнего обучения. Другие – в условиях массовой общеобразовательной школы (индивидуальное обучение, классы выравнивания).

Однако, как подчеркивает Н.Н.Малофеев, преждевременно говорить о широком развитии интеграции как системы условий, обеспечивающих эффект развития проблемного ребенка в общеобразовательной школе, так как бюрократические структуры, принимая решение об интеграционных подходах к обучению, руководствуются, как правило, экономическими факторами и идеей сокращения числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии. Это дети умственно отсталые, с тяжелыми нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, со сложными дефектами. Незначительный рост количества детей в специальных школах и интернатах создает видимость небольшого числа проблемных детей от общего количества детской популяции (В.И.Кондрашин, И.Ф.Марковская, Н.А.Цыпина, 1996).

Введение детей с умственными и физическими недостатками в массовую школу лишь в незначительной мере способствует решению их проблем, так как процесс интеграции осуществляется стихийно. Отсутствие экономических условий, неразработанность методологических подходов к дифференцированной диагностической и коррекционной помощи различным категориям проблемных детей, недостаточный уровень учебно-методической подготовки учителей, воспитателей, психологов к работе с ними приводит к отрицательным последствиям подобной интеграции.

Положение службы психологической помощи проблемным детям в современной системе образования достаточно сложное. Конечно, в общеобразовательной школе существуют классы с весьма обнадеживающими названиями: выравнивания, коррекции, компенсирующего обучения, педагогической поддержки, оздоровления.

Быстрой адаптации ребенка к условиям школьной жизни поможет оздоровительный режим, небольшое количество учащихся в классе, индивидуальный подход к ученику. Однако развитие большей части детей даже в подобных условиях не коррегируется.

Это дети с задержкой психического развития (ЗПР), представляющей собой форму отставания ребенка в развитии, которая может быть компенсирована адекватными его состоянию психолого-педагогическими средствами и при определенных микросоциальных и психолого-педагогических условиях. К сожалению, чаще всего эта возможность не реализуется.

Необходимо также заметить, что если специальные группы в дошкольных учреждениях имеют четкую специализацию (для детей с ЗПР, со сниженным зрением, с нарушением опорно-двигательной системы, с нарушением речи), то в классах выравнивания контингент детей смешанный. Сложность представляет и само деление классов: на классы выравнивания, компенсирующего обучения.

Существует ряд исследований, нацеленных на организацию психолого-педагогической помощи проблемным детям. Однако работ, касающихся помощи проблемным детям, интегрированным в общеобразовательные среды, в том числе детям с ЗПР, немного.

Как отмечает Н.Н.Малофеев, подлинная интеграция предполагает создание модели, объединяющей, а не противопоставляющей регулярное и специальное образование, а также требует специализированного обучения учителей регулярных школ. В данном аспекте представляют интерес модели практических подходов к решению проблемы, в частности, Н.В.Шевцова (1999) публикует положительные результаты апробации методики создания школы–центра диагностики и интегрированного обучения (с 1 по 9-й класс) путем слияния вспомогательной школы, классов для детей с ЗПР, групп для детей с глубоким нарушением речи и детей–инвалидов с нормальным интеллектом, обучающихся на дому.

Е.А.Ямбург (1997) рассматривает теоретические основы обучения и воспитания, строящегося по нескольким параметрам, и особенности практической реализации адаптивной модели «Школы для всех» (предусматривающей модули «Детский сад», «Начальная школа», «Основная школа», «Старшая школа»), школы со смешанным контингентом учащихся (одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении).

Таким образом, проблема интеграции детей с трудностями в развитии в образовательное пространство современной школы остается дискуссионной, требующей методологического, методического и практического обоснования.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ИНТЕГРАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА
ЭМПАТИЯ КАК ОСНОВА СОТРУДНИЧЕСТВА ПЕДАГОГОВ И ОБУЧАЮЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
И. А. Иванова, А. С. Султанова ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ» КАК МОДЕЛЬ МЕЖСУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГИМНАЗИИ
10.18. Седьмой рекреативный пояс персональной образовательной сети - транскоммуникативное пространство образовательных путешествий
10.16. Пятый пояс персональной образовательной сети -система транскоммуникативных связей личности в информационно-образовательном пространстве СМИ и Интернет
УЧАЩИЙСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ КАК СУБЪЕКТ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.2. АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА
10.10. Транскоммуникативная экзистенция личности, социума, культуры в образовательном пространстве
Фофанова Галина Александровна ДИСКУРСИВНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДИАЛОГИЧЕСКОЙ САМОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СУБКУЛЬТУРЕ
С. Т. Посохова ПРИНЯТИЕ МОДЫ КАК УСЛОВИЕ ИНТЕГРАЦИИ ПОДРОСТКОВ- СИРОТ В СОВРЕМЕННУЮ СОЦИОКУЛЬТУРНУЮ СРЕДУ
Добавить комментарий