ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Как отмечает А.К.Маркова , «профессии — это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества». Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект — носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает в себя также два плана: общекультурные и предметные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

В исследованиях Е.А.Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т.д. Предложенный им метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, его целям, характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социономические (взаимодействие людей). Е.А.Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «человек — природа», «человек — техника», «человек — знак», «человек — образ», «человек — человек».

Педагогическая профессия относится к типу «человек — человек». Согласно Е.А.Климову , этот тип профессий определяется следующими качествами человека:

— устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми,

— потребностью в общении,

— способностью мысленно ставить себя на место другого человека,

— быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей,

— хорошо помнить и держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т.д.

Человеку этой профессиональной схемы свойственны умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; умение слушать и выслушивать; широкий кругозор; речевая (коммуникативная культура); «душевед- ческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»; «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; способность сопереживания, наблюдательность, «глубокая и оптимистическкая убежденность в правильности идеи служения народу в целом», решение нестандартных ситуаций, высокая степень саморегуляции.

Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых основные — профессиональная компетентность, включающая в себя педагогический такт, педагогическую самостоятельность, педагогическое искусство, и дидактическая культура.

Л.М.Митина , исходя из идеи целостности, единства, системной организации труда учителя, представляет труд учителя — эту сложнейшую психическую реальность — в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности. Эти три пространства объединены единой, глобальной задачей развития личности учащихся. Вместе с тем они не повторяются, не дублируют друг друга — они вступают в сложные диалектические отношения, при этом каждое пространство в процессе труда учителя выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Находясь в общем многомерном пространстве, каждое пространство имеет свою систему координат, свою центральную системообразующую основу. Многоаспектная (многокомпонентная) деятельность учителя, обусловленная развитием его личностных качеств, связывается в узлы многообразными отношениями, взаимодействиями с учениками и другими людьми. Эти узлы, их иерархии и образуют интегральные характеристики, обусловливающие оптимальное функционирование и развитие не отдельных сторон, а труда учителя в целом.

Взаимозависимость характера отношений «учитель — ученик» и качества обучения является краеугольным камнем педагогического процесса. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становится важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника.

Выдвижение проблемы взаимодействия и общения в число наиболее актуальных для ряда педагогических и психологических дисциплин обусловлено прежде всего их исключительной ролью в формировании личности ученика. В последние годы проблема взаимодействия ученика и учителя интенсивно изучается как в педагогических, так и в психологических науках. Наибольший вклад в развитие данной проблемы внесли такие ученые, как Я.Л.Коломинский [3; 7], А.А.Реан , В.А.Кан-Калик , А.А.Леонтьев , Л.М.Митина , А.Т.Ростунов и др.

С целью выявления личностных характеристик учителя, влияющих на эффективность межличностного педагогического взаимодействия, было проведено исследование, представляющее собой анализ эссе.

Студентам, обучающимся по педагогическому профилю, было предложено написать сочинение на тему «Мои учителя», в котором респондентов просили описать личностные характеристики учителей, оказавших наибольшее влияние на формирование их представления о профессиональной деятельности педагога. Каких-либо ограничений в написании эссе дано не было. Респондент мог описать как одного, так и многих своих учителей. В эссе студентам предлагалось попытаться обозначить значимые для них положительные и отрицательные личностные характеристики их учителей.

В исследовании принимали участие студенты пятого курса педагогических специальностей БГПУ им.М.Танка. Общее количество респондентов — 30 человек.

Анализ полученных результатов позволил нам выделить 26 основных характеристик, имеющих наибольшую значимость для респондентов. Основным критерием их выделения послужил закон больших чисел, т.е. эти элементы встречались с достаточной частотой (встречаемость — более 15 % от всей выборки).

Говоря о положительных характеристиках педагогов, респонденты чаще всего указывали на важность в первую очередь дидактических, коммуникативных, перцептивных и суггестивных способностей. Важнейшую роль для учеников играет также наличие у учителя профессиональных и человеческих качеств.

Наиболее значимыми положительными характеристиками для респондентов явились:

• профессиональная грамотность (39,9 %). Данная характеристика является довольно многоплановой и охватывает многие аспекты становления педагога как профессионала, такие, как высокий уровень подготовки, владение различными способами и техниками организации труда, стремление постоянно повышать качество своего труда и многие другие;

• строгость (33,3 %) как разумная требовательность учителя к ученикам;

• креативность (33,3 %) — деятельность учителя, предполагающая творчество, нестандартный подход в подаче материала, умелое обыгрывание учебной ситуации, интересную для детей проработку учебных дисциплин;

• общительность (26,6 %), ведь посредством общения ученики обучаются не только школьным дисциплинам, но и умению вести диалог, интересоваться жизнью окружающих, пониманию мимики и пантомимики других людей;

• доброта (26,6 %) — положительно окрашенное отношение к детям, внимательность к ученикам и забота о них;

• любовь к своему делу (26,6 %) проявляющаяся в постоянном стремлении к профессиональному саморазвитию и улучшению своей подготовки, а также в увлеченности своим занятием и инициативности в работе;

• уважение личности ребенка (26,6 %);

• учитель-пример для подражания (23,3 %), при котором учитель является референтным лицом для своих учеников;

• демократичность (19,9 %), которая проявляется в опоре учителя на индивидуальные склонности и способности учеников;

• любовь к детям (19,9 %);

• «вторая мама» (19,9 %) — восприятие учителя как близкого человека, ощущение поддержки и эмоциональной связи с ним;

• положительное безоценочное принятие ребенка учителем (16,6 %);

• терпение (16,6 %), предполагающе волевой самоконтроль учителя как личностную характеристику;

• мудрость (16,6 %), рассудительность, предусмотрительность и опытность учителя, проявляющиеся в разных жизненных ситуациях;

• дружественность (16,6 %) — отношение к ученикам как к равным, как к коллегам и друзьям. Адекватное восприятие ученика и положительное отношение к нему;

• «всегда поможет» (16,6 %) — учитель воспринимается как помощник и компетентный консультант в реализации совместной задачи, человек, способный найти выход из любой трудной ситуации;

• умение заинтересовать учеников (16,6 %), предполагает способность учителя преподнести учебный материал так, чтобы заинтересовать им учеников.

Говоря об отрицательных характеристиках педагогов, респонденты чаще всего указывали на недостаток у них перцептивных, коммуникативных и суггестивных способностей, а также на нехватку как человеческих, так и профессиональных качеств. Наиболее значимыми отрицательными характеристиками для респондентов являлись:

• унижение учеников учителем (29,9 %), которое предполагает эмоциональное унижение личности ученика и принижение его достоинства. Сюда же можно отнести излишнюю критичность к учащимся и публичное высказывание отрицательных оценок в их адрес;

• авторитаризм учителя (23,3 %) — учитель единоличный «правитель» в классе, он определяет направление и полностью контролирует деятельность учеников, пресекает всякую инициативу учащихся;

• предвзятое отношение учителя к ученикам (19,9 %), проявляющееся в заведомо отрицательной оценке учеников и их деятельности. У таких учителей не бывает равных отношений с учащимися, есть только «совершенно ни на что не способные маленькие неудачники»;

• «диктаторство учителя» (19,9 %) — учитель не терпит возражений, потому что он начальник в классе и никто не знает лучше него то, что необходимо детям. Во всех заданиях преобладает приказной характер и жесткие предписания;

• отсутствие у учителя любви к детям (19,9 %), проявляемое в незаинтересованности учителем учениками, он никогда не хвалит детей, а редкая благодарность звучит как команда, иногда как оскорбление. Обнаружив недочет или ошибку, учитель высмеивает виновного и никогда при этом не жалеет чувств ученика;

• формирование учителем у учеников отрицательного отношения к школе (16,6 %);

• наличие у учителя любимчиков (16,6 %);

• неумение учителем контролировать эмоции (16,6 %);

• неумение учителя общаться с детьми (16,6 %), замкнутость и отрешенность педагога, отсутствие интереса у учителя к проблемам детей, не эмоциональность разговора, отсутствие интересной информации.

Таким образом, наиболее значимыми положительными характеристиками педагога для респондентов являются профессиональная грамотность, строгость, креативность, общительность, доброта, любовь к своему делу, уважение личности ребенка, учитель-пример для подражания, демократичность, любовь к детям, «вторая мама», положительное безоценочное принятие ребенка учителем, терпение, мудрость, дружественность, всегда поможет, умение заинтересовать учеников. Наиболее же неприемлемыми характеристиками учителя для учеников являются унижение учеников учителем, авторитаризм учителя, предвзятое отношение учителя к ученикам, диктаторство учителя, отсутствие у учителя любви к детям, формирование учителем у учеников отрицательного отношения к школе, наличие у учителя любимчиков, неумение учителем контролировать эмоции, неумение учителя общаться с детьми.

Список литературы

1. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителей / В.А. Кан-Калик. — М., Просвещение, 1987. — 190 с.

2. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А.Климов. — М., 1996. —

400 с.

3. Коломинский, Я.Л. Социальная психология школьного класса: науч.- метод. пособие для педагогов и психологов / Я.Л.Коломинский. — Мн.: ООО «ФУ Аинформ», 2003 — 312 с.

4. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А.Леонтьев. — М.: Просвещение, 1997. — 216 с.

5. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова, Т.А.Ма- тис, А.Б.Орлов. — М., 1990.

6. Митина, Л.М. Развитие личности педагога как субъекта профессиональной жизнедеятельности / Л.М.Митина // Возрастная и педагогическая психология: сб. науч. тр. — Мн.: БГПУ, 2007. — Вып. 7. — С. 57 — 65.

7. Психология педагогического взаимодействия: учеб. пособие / Я.Л.Коломинский [и др.]; под ред. Я.Л.Коломинского. — СПб.: Речь, 2007. — 240 с.

8. Ростунов, А.Т. Формирование профессиональной пригодности / А.Т.Ростунов. — М., 1984. — 176 с.

9. Реан, А.А. Социально-педагогическая психология / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский — М., 1996.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
Особенности эмоционального благополучия учащихся в зависимости от стиля педагогического общения учителей
6.2 СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Виноградова ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗДОРОВЬЕ УЧИТЕЛЕЙ
Большакова Екатерина Викторовна РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
Е. А. Кошкина СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕКСТАХ XVIII века
ВНУТРЕННИЙ ДИАЛОГ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
JI.M. Даукша. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ, 2009
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ «ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ» У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Ю.С. НЕСТЕРОВА НИЖНИЙ ТАГИЛ, НТГСПА ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
РОЛЬ ЛИЧНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА В СВЕТЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО
Ю.А. Макаров, А.С. Галицкий СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ: МЕТАСИСТЕМНЫЙ ПОДХОД.
Добавить комментарий