Люцко Екатерина Николаевна КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ УЧАЩИХСЯ (БИЛИНГВОВ И МОНОЛИНГВОВ) В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Система образования, ориентируясь на социальный заказ государства, нацелена на обучение человека способам эффективной работы в информационно насыщенной среде и рассматривает обучающегося как субъект учебной деятельности. Если актуальность и практическая значимость учета стилевых предпочтений обучающихся не вызывают сомнений (Б. Лу Ливер: «все учащиеся, без какого-либо исключения могут учиться. Единственное, на что они могут оказаться неспособными — это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем»), то методологические подходы к диагностике стилей обучающихся, а также тактики их учета в образовательном процессе нуждаются в дополнительном изучении.

В данной работе мы опираемся на позицию Р. Данн, К. Данн и Г. Прайс, рассматривающих стиль учения как многомерное психическое явление, одним из ведущих факторов которого являются когнитивно- психологические свойства. Согласно М. А. Холодной, когнитивные стили — это высокоорганизованный механизм регуляции интеллектуальной деятельности, влияние которого обнаруживается в широком спектре ситуаций, в том числе учебных. Однако существует проблема определения степени учета стилевых предпочтений обучающегося в процессе обучения: с одной стороны, «конфликт стилей» может привести к снижению мобильности и продуктивности интеллектуального поведения в процессе обучения, а с другой стороны, обучение должно максимально расширять и обогащать стилевую сферу обучающихся. Нами предлагается разрешение данного противоречия путем учета форм организации учебной деятельности как контекста. Было выявлено, что в отличие от аудиторных форм работы при методической организации преподавателем самостоятельной работы учеников как высшей формы учебной деятельности (Г. В. Рогова, П. И. Пидкасистый) необходимо максимально учитывать когнитивные стили и преобладающие стратегии учения обучающихся.

Цель данного эмпирического исследования — разработка методов повышения эффективности обучения в ситуации двуязычия и при обучении монолингвов иностранным языкам, так как обучение иностранным языкам традиционно рассматривается как формирование и развитие у учащихся искусственного билингвизма (Л. С. Выготский, Б. В. Беляев). В исследовании, проводящемся нами с 2009 г., уже приняло участие 120 респондентов, в том числе 60 монолингвов

(русскоязычных) и 60 билингвов (белорусско-русскоязычных) юношеского возраста.

Между выборками были выявлены статистически значимые различия по преобладающим стратегиям мыслительной деятельности: в условиях избытка информации билингвы в большей степени склонны прибегать к поленезависимому стилю мыслительной деятельности (t = 4,73; р = 0,00001), а монолингвы в большей степени склонны опираться на внешние источники информации и испытывают сложности при необходимости переключения от учета воздействия контекстуальных факторов.

При этом нами не было выявлено статистически значимой связи билингвизма со стратегиями мыслительной деятельности «полезависимость / поленезависимость» при решении задач в условиях недостатка информации (t = 1,6; р = 0,1). То есть при методической разработке и организации самостоятельной работы учащихся в ситуации билингвизма рекомендуется учитывать, что в условиях избытка информации двуязычным испытуемым свойственно переструктурировать контекст, во многом опираясь на внутренние источники информации (что находит выражение, например, в специфике конспектов билингвов и монолингвов). Базовое различие между полезависимыми монолингвами и поленезависимыми билингвами заключается в особенностях их информационно-поисковых стратегий: полезависимые респонденты более склонны использовать другого человека как средство разрешения проблемных ситуаций (отсюда высокая потребность в кооперативных и аттрактивных формах общения), тогда как поленезависимые субъекты в большей степени склонны опираться на свой собственный опыт, предпочитая самостоятельно анализировать ситуацию и принимать решения.

Таким образом, при организации самостоятельной работы с монолингвальными обучающимися теоретически и эмпирически аргументированным является необходимость проведения дополнительной методический работы по развитию у них навыков переструктурирования сложно организованного контекста, а также использования ресурсных возможностей межличностного взаимодействия (например, кооперационных форм работы, консультаций с преподавателем). При организации самостоятельной работы с билингвами рекомендуется уделять особое внимание мотивациионно-побудительному блоку.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
Туранова О.Р. О ЗНАЧЕНИИ АНКЕТИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ ДЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Куделько Наталья Николаевна, Меринова Екатерина Владимировна ОБРАЗ НАРКОМАНА В ПРЕДСТАВЛЕНИИ СТУДЕНТОВ
Ростова Екатерина Николаевна ИМИДЖ ЛИДЕРА В ВИЗУАЛЬНОЙ РЕКЛАМЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА КОЛЛЕКТИВНОЕ БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ.
СТИЛИ ПОБУЖДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К УЧЕНИЮ.
Сальникова Екатерина Викторовна, Рубцова Наталья Николаевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
СТИЛИ ОБЩЕНИЯ КАК УСЛОВИЕ И ФАКТОР СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Глава Когнитивные стили*
16.1. КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ
СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ТОЛЕРАНТНОСТИ
КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ: ПРЕДПОЧТЕНИЯ ИЛИ «ДРУГИЕ» СПОСОБНОСТИ?
Когнитивные стили в структуре индивидуальности
Алексапольский А.А. Когнитивные стили и психологический стресс
АЛЕКСАПОЛЬСКИЙ А.А. КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СТРЕСС
Добавить комментарий