МЕТАВНИМАНИЕ

«Каждый знает, что такое внимание. Это пристрастное, осуществляемое посредством умственной деятельности обладание в ясном и четком виде одним из нескольких, как, кажется, одновременно возможных объектов или рядов мысли. Фокусировка, концентрация сознания — его суть. Это означает отказ от каких-то вещей, чтобы эффективно, заниматься другими и является условием, располагающим реальной противоположностью в том спутанном, сумеречном и распыленном сознании, которое по-французски называют distraction, а по-немецки Zerstreutheit».

Некоторые авторы обнаруживают в этом отрывке из учебника У.Джеймса основные линии экспериментальной психологии внимания последних десятилетий. Действительно, наблюдения и факты житейской психологии нередко служат отправными пунктами постановки задач и гипотез научных исследований, но не в силах заменить их.

Дж.Джастроу пишет, что жалобы на собственную невнимательность столь обыкновенны и часты, потому что многие видят в своей неспособности сосредоточиться главную и единственную причину жизненных неудач. Между тем, секрет хорошей концентрации относится к разряду тайн, разгадку которых знают все, но лишь отчасти, недостаточно и смутно.

Иногда в пылу противопоставления научного и других способов познания утверждают, что в литературе эзотерического и религиозного содержания проблема внимания давно решена. При этом ссылаются на туманные высказывания авторитетов, владевших техниками концентрации, медитации и молитвы. Однако практическое познание не раскрывает сущность психологических процессов, не может быть отчетливо высказано и передано на понятийном уровне. О великом поэте, художнике и каллиграфе Иккю Содзюне (1394-1481) рассказывают следующую историю.

«Однажды один простолюдин обратился к мастеру дзен Иккю: «Учитель, пожалуйста, дайте мне несколько предписаний высшей мудрости». Иккю тут же взял кисть и написал слово ВНИМАНИЕ. «И это все? — удивился проситель.- Не могли бы Вы что-нибудь добавить?» Иккю написал подряд два раза ВНИМАНИЕ. ВНИМАНИЕ. «Ну и ну, — несколько раздраженно произнес мужчина. — Право, я не вижу особой глубины или смысла в том, что Вы написали». Тогда Иккю написал то же самое слово три раза подряд: ВНИМАНИЕ. ВНИМАНИЕ. ВНИМАНИЕ. Почти рассерженно человек спросил: «Но что же подразумевается под словом внимание?» Иккю спокойно ответил: «Внимание означает внимание».

Иккю не столько проясняет положение дел, сколько задает очередную загадку психологам и подталкивает к размышлению. Так, вспоминается чаньское (дзенское) изречение: «Что невыразимо в словах — неистощимо в действии». Искусство каллиграфии требует глубокой концентрации. Иккю не говорил о внимании, но показал свое умение сосредоточиться, когда писал соответствующие иероглифы несколько раз, подчеркнув тем самым огромное значение внимания для практики самосовершенствования.
Что же на самом деле знают о внимании обыкновенные люди, профаны и обыватели, а не философы, психологи, физиологи и не учителя медитации или отцы церкви? Когда и как это знание приобретается и развивается? Насколько оно адекватно? Каким образом и при каких обстоятельствах оно используется? Когнитивная психология поставила эти важные вопросы сравнительно недавно, в начале 80-х годов. Соответствующая область исследований оформилась внутри обсуждения метапознания как способности человека к восприятию и рефлексии процессов и продуктов своей умственной деятельности. Главные теоретики метапознания Э.Браун, Г.Уэллман и Дж.Флейвелл считают, что умственные процессы не только воспринимаются, но и могут стать предметом специального рассмотрения и рассуждения. В результате у каждого человека складывается как часть индивидуальной «теории души» более или менее упорядоченная сумма представлений о своих познавательных процессах и способностях.

Метапознание определяют как знание различных аспектов познавательной деятельности и как управление этой деятельностью. Метавнимание является компонентом метапознания и включает, соответственно, знание о внимании и управление вниманием. Ме- тавнимание как знание основано на данных самонаблюдения и на каком-то этапе своего развития может быть сформулировано в речевой форме. Эту часть опыта самопознания можно отнести к декларативной памяти. Метавнимание как опыт управления включает ряд умений, т.е. относится к процедурной памяти. Сюда входят: мониторинг текущего состояния внимания; анализ требований к вниманию, предъявляемых определенной задачей в данной ситуации; выбор адекватной стратегии внимания и оценка ее продуктивности.

Задача исследования метавнимания поставлена в русле изучения интеллектуального развития детей как практическая проблема возрастной и педагогической психологии. Здесь анализ мета- внимания совпадает по целям и пересекается с исследованием метапамяти, которая была и остается в центре интересов данной области современной когнитивной психологии. Остановимся на некоторых результатах и выводах изучения метавнимания, обратившись к материалам обзора, выполненного американским психологом Патрицией Миллер.

П.Миллер пишет, что «метакогнитивный взгляд направлен не на несовершенства самого внимания, а на знание ребенка о внимании и на способность использовать умения управления вниманием. Исследование метавнимания является дополнительным, а не альтернативным по отношению к давней линии изучения возрастных изменений внимательного поведения. Развитие и адекватное использование умений внимания представляют собой многостороннее достижение, одну из граней которого образует метавнимание».

В первом исследовании метавнимания изучались представления о внимании школьников. Ученикам первого, третьего и пятого классов показывали зарисовки знакомых ситуаций: объяснение учителя в классе; выполнение домашнего задания при включенном радио или телевизоре; чтение книги в библиотеке, когда туда входит группа горланящих детей; призывы матери, обращенные к ребенку, находящемуся в своей комнате и занятому каким-то делом, и др. Детям задавали вопросы относительно тех факторов, которые могли помешать или, напротив, помочь концентрации главного персонажа этих сцен. Использовали две процедуры отчета. Первая проходила в форме свободного интервью; во второй же респонденты выбирали из нескольких ответов тот, который, по их мнению, наилучшим образом характеризовал внимание ребенка (персонажа картинки) в данной ситуации.

В ходе непринужденных бесед с детьми выяснилось, что большинство из них (75, 79 и 87% учеников 1-го, 3-го и 5-го классов, соответственно) постоянно сталкиваются с трудностями сосредоточения внимания, причины которых они находят в отвлечении на других балующихся детей, отсутствии интереса, шумах в помещении или за его пределами. Они также знали, что дети менее внимательны, чем взрослые, и что трудно уделить внимание чему-либо еще, если занят какой-то деятельностью. Младшие школьники указывали на шум и плохое поведение ребят как на главные факторы отвлечения внимания, тогда как пятиклассники чаще ссылались на отсутствие интереса и усилий сосредоточиться, на желание заняться каким-то другим делом, на недостаток знаний и опыта. Однако эта возрастная тенденция практически сошла на нет в ответах, полученных по второй процедуре отчета. Авторы предположили, что причина возрастных различий в указании факторов внимания лежит не в том, что первоклассники меньше знают о внимании, чем пятиклассники, а в разной доступности и возможности коммуникации этих знаний.

Это предположение подтвердили данные исследования относительного веса факторов интереса и шума, проведенного с детьми трех и четырех лет при помощи специально разработанной невербальной методики. Детей просили выбрать одну из двух ситуаций, смоделированных куклами и игрушечным реквизитом домашней обстановки. В одной половине проб малыш слушает маму, рассказывающую про новую игру; в другой он пишет цифры. Пара сцен могла различаться по уровню шума, уровню интереса или по тому и другому факторам. Ребенок отбирал ту сцену, в которой кукольный малыш будет лучше слушать маму или записывать цифры. Во всех пробах данного эксперимента выбор детей оказался неслучайным: 75% — для условия слабого шума и 92% — для условия интереса. Пробы со столкновением факторов также показали большую значимость интереса. Итак, уже трехлетние дети знают, что шум и отсутствие интереса мешают вниманию и, кроме того, рассматривают интерес как фактор более значимый, чем шум.

Дальнейшее исследование, проведенное с детьми разных возрастных групп и студентами, показало, что хотя доминирование интереса сохраняется, старшие дети и взрослые комбинируют информацию о шуме и интересе более сложным образом.

Перевес интереса с возрастом уменьшается. Младшие как бы просто складывают два фактора, тогда как старшие придают шуму большее значение при высоком интересе, чем при умеренном и низком.

П.Миллер пишет: «Устойчивое мнение детей, что интерес к задаче больше влияет на внимание, чем уровень окружающего шума, выглядит несколько удивительно. Интерес ненаблюдаем, абстрактен и психологичен, тогда как шум можно воспринимать прямо и, следовательно, легче понять. В литературе социально-когнитивной ориентации показана возрастная тенденция перехода от решений, принимаемых на основе наблюдаемых, конкретных событий, к решениям, основанным на ненаблюдаемых, психологических событиях и свойствах. Одно из возможных объяснений акцента на интерес лежит в открытии Пиаже (1 929), что маленькие дети обладают преувеличенным чувством личностной детерминации. Желание человека, чтобы нечто произошло, может стать, по их мнению, причиной происходящего, и поэтому он отвечает за свое поведение». Автор добавляет, что дети, по-видимому, правы, подчеркивая значение интереса и его перевес над шумом, так как мотивация является универсальным фактором решения задач, а шум, по данным экспериментальных исследований, мешает деятельности далеко не всегда. В исследованиях метапамяти также обнаружили превалирование субъективного фактора над объективным. Даже маленькие дети считают величину прикладываемых усилий более важной для хорошего запоминания, чем число запоминаемых объектов. Кроме того, они рассматривают усилие как основную причину успеха деятельности.

В одной из работ изучали представления детей о влиянии числа, отслеживаемых целей, шума, возраста и времени на внимание наблюдателя. Дети шести лет отдавали должное всем переменным, тогда как четырехлетние лучше понимали эффекты шума и количества целей. В другой работе обнаружили тенденцию понижения оценки денежного вознаграждения как фактора внимательного поведения у детей в возрасте от 7 до 11 лет.

В качестве специальной линии исследований метавнимания П.Миллер выделяет изучение развития стратегий борьбы с отвлечениями. Основной методический прием заключался в том, что ребенку показывали и обещали подарить привлекательный объект, но при условии соблюдения им правил поведения наедине с этим объектом (не разрешалось приближаться и трогать его в течение определенного времени). Оказалось, что уже к семи годам появляются и затем становятся все более разнообразными стратегии самоотвлечения, которыми дети сознательно пользуются, чтобы противостоять искушению. Данные этого цикла исследований, а также интервью Миллер и Виги (1979) свидетельствуют, как пишет П.Миллер, о растущем осознании психологической природы искушения, о развитии стратегий увода внимания от соблазнительных объектов и событий. Дети узнают, что сила соблазна падает, если контролировать себя с целью получения вознаграждения, выполнения домашнего задания, слушания учителя, чтения книги в библиотеке и т.д. Они узнают и осваивают приемы сопротивления привлекательным объектам: сокрытие или устранение предмета; ухода прочь от него и концентрации на задаче. Дети сознательно меняют эмоциональное отношение к желаемому объекту путем размышления о его нейтральных свойствах, о задаче или о чем-то постороннем. «В целом же данное исследование говорит о том, сколь условно отделение внимания от социально-личностного развития и, в том числе, от самоконтроля, мотивации и эмоций. В реальных, жизненных ситуациях эти факторы влияют на внимание постоянно».

В другом исследовании метавнимания дошкольники, ученики 2-го, 5-го классов и студенты оценивали значение ряда переменных, влияющих на внимание и, как следствие, на продуктивность запоминания. Авторы разбили этот ряд согласно схеме метакогнитивных факторов, предложенной ранее Дж.Флейвеллом и Г.Уэллманом (1977), на 3 класса: 1) личностные переменные (возраст, интерес, размышления о посторонних объектах, прислушивание к соседям); 2) переменные задачи (относительная заметность релевантных и нерелевантных стимулов, шум, дистанция между релевантными и нерелевантными объектами); 3) стратегические переменные (селективность осмотра, его систематичность, наименование).

Испытуемые всех возрастных категорий указали на эффекты 4-х переменных (возраста, порядка осмотра, уровня интереса и стратегии наименования) и не придавали значения фактору дистанции. Школьники не понимали также влияния разницы в заметности релевантных и нерелевантных стимулов задачи. Авторы приходят к следующим выводам. Во-первых, даже пятилетние дети осознают эффекты нескольких переменных. Во-вторых, рост метавнима- ния происходит преимущественно в период перехода от дошкольного (воспитанники детского сада) к школьному детству (ученики 2-го класса). В-третьих, понимание переменных задачи наступает позже, чем понимание личностных и стратегических переменных.

Исследованию стратегических переменных, в частности, стратегии селективного внимания, посвящено специальное исследование. Здесь, в отличие от опытов с отвлечением, нерелевантные стимулы включались в условие задачи. Перед испытуемым ставили деревянный ящик, в верхней части которого располагались 1 2 самозакрывающихся дверей с рисунком либо клетки, либо домика. На обратной стороне каждой дверцы находилось изображение, соответственно, животного или предмета домашнего обихода. Испытуемого просили открыть релевантные дверцы (напр., с клетками), чтобы запомнить объекты (животных) и затем точно указать место каждого. Время одной пробы составляло 25 секунд. В эксперименте участвовали ученики 2-го, 5-го и 8-го классов.

Второклассники открывали релевантные и нерелевантные дверцы одинаково часто — подряд или случайно. Подавляющее большинство восьмиклассников и многие пятиклассники, напротив, всегда или почти всегда открывали релевантные двери. П.Миллер подчеркивает, что, согласно данным интервью с учениками той же школы, второклассники знали о преимуществах стратегии селективного зрительного внимания и, тем не менее, в ситуации эксперимента этим знанием не воспользовались. Доступность содержаний метавнима- тельного знания П.Миллер считает важнейшим приобретением на пути когнитивного развития ребенка.

Адекватную основу теоретического объяснения фактов исследований метавнимания автор находит в модели общих мета- когнитивных недостатков детей и теориях социальной атрибуции. Э.Браун описывает увеличивающиеся по ходу развития интеграцию метакогнитивных знаний и согласование процессов управления познавательными функциями. Теоретики социальной атрибуции определяют направление причинных связей между компонентами знания и их изменение в процессе организации когнитивного опыта.

П.Миллер строит на этой основе организационную модель ме- тавнимания как системы, состоящей из многих взаимосвязанных компонентов и процессов. Автор различает 4 аспекта организации этой системы: 1 ) различных знаний о внимании; 2) различных процессов управления вниманием; 3) знаний о внимании и других когнитивных процессах; 4) процессов управления вниманием и другими познавательными функциями. П.Миллер отмечает, что работы по каждому из этих аспектов пока единичны. Большинство исследований метавнимания нацелено на сбор и описание новых фактов. Однако настала пора перехода к экспериментальной разработке объяснительных моделей метавнимания. Исходным пунктом такого исследования может быть тщательный анализ внутренних и внешних условий присвоения и роста знаний метавнимания, а его акцент следует сместить с изучения отдельных составляющих метазнания на анализ развития их организации. В связи с этим П.Миллер ссылается на работу западных последователей Л.С.Выготского, посвященную изучению способов взаимодействия взрослого и ребенка при совместном решении задач. В заключении автор пишет: «Предлагается направить фокус будущих исследований всех областей метапознания на его социальный, мотивационный и личностный контексты. Изучение метавнимания включает в себя эти факторы — напр., отвлечения на сверстников, уровень интереса к задаче, самоконтроль и социальные соблазны — гораздо в большей степени, чем другие сферы метапознания. Растущее осознание и управление собственным вниманием и познанием является лишь одной стороной развития более обширного самосознания и саморегуляции».

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
2.3. Состав и структура «вторичных» психических процессов (метапроцессов)
ГАЛЬПЕРИН П. Я.. Введение в психологию, 2000
ПРЕДИСЛОВИЕ
Глава1 Основы психологии
§ 1. СОВРЕМЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕ ВОПРОСА
§ 2. НЕСОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ТРАДИЦИПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ
§ 3. РАЗВИТИЕ ВЗГЛЯДОВ НА ПСИХИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава 2 Диалектический материализм о психике
§ 1. ЛЕНИН О ПРЕДМЕТЕ ОТДЕЛЬНОЙ НАУКИ
ЛЕНИН О ПОНЯТИИ МАТЕРИИ, «ФИЗИЧЕСКОЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ»
ПСИХИКА — ОСОБОЕ СВОЙСТВО ВЫСОКООРГАНИЗОВАННОЙ МАТЕРИИ
§ 4. ПСИХИКА — ФУНКЦИЯ МОЗГА, ОТРАЖЕНИЕ ОБЪЕКТИВНОГО МИРА
Глава 3 Ориентировочная деятельность как предмет психологии
§ 1. ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ ПСИХИЧЕСКОГО ОТРАЖЕНИЯ
§ 2. ПСИХИЧЕСКИЕ ОТРАЖЕНИЯ И ОРИЕНТИРОВОЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
§ 3. ВИДЫ ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ПОДКРЕПЛЕНИЯ
Добавить комментарий