МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИТОГО ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ

Развитое позитивное самоотношение учителя является важнейшим психологическим условием его эффективного взаимодействия с учениками. Такое самоотношение присуще не более чем 15% учителей и характеризуется принятием себя одновременно в двух ценностно-смысловых модусах: в модусе активного самоэффективного, успешного «Я» и в модусе спонтанного, любящего, «теплого» «Я». Превалирование в самоотношении негативного эмоционального тона, его конфликтность обусловливают защитные, компенсаторные способы взаимодействия учителя. Отсюда очевидно, что формирование развитого позитивного отношения учителя к себе способствует повышению уровня эффективности педагогического взаимодействия.

Самоотношение является смысловым по своей природе образованием, имеет для педагога существенную ценность и значимость, представлено в его сознании как достоверное, не вызывающее сомнения переживание личностного смысла «Я». Любое его изменение сопряжено с проблемными, конфликтными и даже кри- зисно-экзистенциональными переживаниями. Однако данные переживания являются не только той опасностью, которая может возникнуть в процессе формирования развитого позитивного самоотношения педагога, но и тем условием, без которого не возможна реализация данной цели [44; 81].

Изменение самоотношения как смыслового по своей природе образования протекает рефлексивным образом, т. е. в процессе переосмысления педагогом себя как субъекта взаимодействия с учеником. Активизация механизмов переосмысления педагогом себя как субъекта взаимодействия с учеником возможна лишь в том случае, когда предпринимаемые им попытки профессионально-личностной самореализации терпят крах и нужны активные усилия для преодоления собственной «несостоятельности». При этом важнейшим условием формирования развитого позитивного самоотношения учителя является создание некой проблемно-конфликтной ситуации, «рефлексивной ямы», представляющей собой предел, за который нельзя двигаться, не преодолев собственную «личностную недостаточность». Проблемность ситуации для педагога может заключаться в том, что наличный способ его отношения к себе осознается как «блокирующий» профессионально- личностную самореализацию, а конфликтность — в осознании внутриличностного противоречия между «ограничивающим» способом самоотношения и значимой потребностью быть успешным в профессиональной деятельности.

Проблемно-конфликтная ситуация может моделироваться через столкновение со смысловой моделью, носителем которой выступает конкретный другой или культурно-исторический субъект. Возникающие противоречия между «своим» и «чужим» имеют кон — фликтный характер лишь в том случае, если чужая альтернативная смысловая перспектива будет оценена личностью как более адекватная [80; 81].

Существуют две стратегии разрешения человеком проблемно- конфликтной ситуации. Первая стратегия — это стратегия зрелой личности, которая «открыта» негативным или конфликтным переживаниям «Я», берет на себя ответственность за совершаемые поступки. Такая стратегия приводит к переосмыслению человеком себя как субъекта социальной активности, к личностному развитию через позитивное переструктурирование «Я». Вторая стратегия направлена на поддержание позитивного отношения к себе. Негативные или конфликтные переживания «Я» в этом случае служат сигналом для запуска механизмов психологической защиты, что, в свою очередь, позволяет личности избежать конфликтности ситуации внешним образом, благодаря отказу от изменения сложившихся стереотипов отношения к себе под каким-либо благовидным, щадящим его «Я» предлогом. Важнейшим условием формирования развитого позитивного самоотношения педагога является создание ситуации максимальной безопасности любых личностных изменений, что позволяет нивелировать механизмы защиты «Я».

Обозначенные условия изменения самоотношения педагога позволяют говорить о том, что данный процесс может осуществляться только на основе экзистенциально- гуманистических ценностей и гуманитарно-методологической ориентации. В качестве наиболее адекватного концептуального основания для создания психолого-педагогической программы формирования развитого позитивного самоотношения личности может быть выбрана модель рефлексивно инновационного практикума (рефлепрактики), разработанная в рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества.

Важнейшим источником формирования развитого позитивного самоотношения учителя является его высокая рефлексивная культура, способность целостно, творчески осмысливать себя как субъекта педагогического взаимодействия. В рамках рефлексивно- инновационного практикума становление такой культуры осуществляется на основе способности его участников преодолевать внутренние конфликты, умения обнаруживать новые смыслы «Я», вовлекать и вовлекаться в «непривычные» межличностные отношения, ставить и решать неординарные профессиональные задачи.

Рефлексивно-инновационный практикум (далее рефлепракти- ка) ориентирован на культивирование неразрушимых способов формирования рефлексивной культуры участников в процессе их творческого взаимодействия (сотворчества). В нем преимущественно используются не прямые психолого-педагогические воздействия, а косвенные методы культивирования рефлексивных способностей. Возникающее вследствие организованной таким образом рефлексивной активности субъекта новообразование личности, как метко замечает С.Ю.Степанов, «оказывается «камешком», вызывающим лавинообразные преобразования в психических структурах и процессах» [79, с. 104]. При этом генерирование личностных новообразований без разрушения старого наличного опыта возможно благодаря «обеспечению постоянно развивающейся полноты (целостности) и увеличивающегося многообразия (полифонии) внутренней и внешней жизни каждого из его участников, как в отдельности, так всех. вместе» [22, с. 75]. Одним из важнейших механизмов этого процесса является расширение «поля актуальной рефлексии» педагога через втягивание в круговорот его осмысления отодвинутой на задний план «потенциальной» части своего личного и профессионального опыта.

В процессе формирования развитого позитивного самоотношения педагога главный акцент может быть сделан на переосмыслении, «наращивании» уже сложившихся способов его отношения к себе, а не на навязывании ему новой культуры осмысления «Я». Такое «наращивание» возможно благодаря преодолению усеченного (одностороннего), акцентировано негативного или конфликтного самоотношения учителя, формирование его способности творчески, целостно осмысливать себя как субъекта педагогического взаимодействия. Субъектом осмысления при этом выступает учитель, который, обращаясь к осуществляемому им педагогическому взаимодействию (коммуникативная рефлексия), рефлексирует свое «Я» (личностная рефлексия). Предметом его рефлексии выступает ситуация педагогического взаимодействия, а содержанием — устойчивые способы осмысления себя как субъекта данного взаимодействия.

Логика поэтапного формирования развитого позитивного отношения педагога к себе может быть выстроена на основе предложенной С.Ю.Степановым модели рефлексивно-инновационного процесса. Рефлексия рассматривается данным исследователем как протекающая парадоксальным образом в виде встречного и одновременного движения. «Смысловые содержания движутся как бы «изнутри-вовне» в форме экспликации и опредмечивания в продуктах активности субъекта, а отображаемые содержания — «извне-вовнутрь» в форме персонификации… их путем включения в структуру подразумеваемых содержаний «Я» как его новообразований» [79, с.51].

Движение «извне-вовнутрь» характеризуется тем, что отображаемое человеком содержание внешней действительности в процессе рефлексии может превращаться в его внутреннее смысловое содержание, с которым далее человек начинает себя персонифицировать. Движение «изнутри-вовне» охватывает процесс, когда очевидное представление человека о себе, оказавшись неадекватным объективной ситуации как задающей определенные требования к осуществлению в ней субъекта, теряют свою изначальную смыслообразующую значимость. Утеряв смыслообразующую функцию, ранее стереотипные представления человека о себе приобретают новый смысл, но уже в контексте и структуре более адекватного и целостного смыслового содержания, ставшего новым внутренним принципом.

В целостном рефлексивно-инновационном событии переосмысления педагогом себя как субъекта педагогического взаимодействия можно обозначить следующие этапы: актуализация, разотождеств- ление, преумножение, интеграция.

Актуализация — это процесс вовлечения участников в процесс рефлексии наличного, чаще всего стереотипного способа отношения к себе. Осмысление педагогом своего «Я» на данном этапе заключается в экспликации им привычного способа отношения к себе как само собой разумеющегося. Разо- тождествление охватывает процесс «отхода» педагога от усеченного (одностороннего), негативного или конфликтного отношения к себе. В ходе осмысления отношения к себе учитель обнаруживает его ограничивающую функцию в отношении процессов самореализации, что приводит к переживанию конфликтности «Я». Преумножение — это процесс «открытия» педагогом новых смыслов «Я» в контексте его профессионально-личностной самореализации, переживание полифонии отношения к себе как к субъекту педагогического взаимодействия. Стремление к снятию переживаемой конфликтности «Я» может привести на данном этапе к обнаружению различных способов отношения к себе. Интеграция отражает завершающий этап творческого рефлексивного события, самоопределения педагога по отношению к себе как субъекту педагогического взаимодействия. На этом этапе возникает новая гармоничная целостность осмысления себя, которая является основой для переживания развитого позитивного отношения к себе.

Исходя из описанных выше закономерностей протекания рефлексивно-инновационного события, нами предлагается следующая логика формирования развитого позитивного самоотношения педагога:

— актуализация потребности участников рефлепрактики в профессионально — личностной самореализации;

— актуализация стереотипов их отношения к себе, препятствующих данной самореализации;

— «проживание» различных моделей отношения учителя к себе как к субъекту педагогического взаимодействия;

— присвоение развитого позитивного отношения учителя к себе как к субъекту данного взаимодействия.

В качестве основных методических средств формирования развитого позитивного самоотношения педагога можно выделить такие как «прием культурных аналогов», «рефлексивно-инновационная диагностика», «метод рефлексивных контрастов», создание «рефлексивного «иномира» и «концептуализация» [12; 13; 79].

Прием культурных аналогов. Целостное осмысление учителем себя как субъекта педагогического взаимодействия может быть организовано через процесс сотворчества с мировой культурой. Любая художественная или историческая ценность способна выступить в качестве рефлексивной формы или содержания того или иного отношения педагога к себе. Приобщение к культурному аналогу, исчерпание и развитие его смыслов благоприятствует последующей концептуализации самоотношения педагога, осмыслению его ограничений. Обращение участников рефлепрактики к образцам мировой культуры позволяет создать единые ценностные координаты рефлексивно-инновационной среды, объединить их профессиональные и личностные цели. Попытка мыслить, чувствовать и действовать от лица выбранных образов активизирует процесс интенсивной рефлексии педагога, одновременно создавая при этом условия для его защищенности от случайных психологических травм.

Сотворчество участников с «культурным аналогом» (С.Ю.Степанов) строится на основе механизма идентификации. Если человек обнаруживает в предлагаемом образе одну или несколько значимых для себя черт, то при обращении к нему он проецирует все остальные содержания, которые чаще всего не осознаются, однако интуитивно ощущаются. Происходящая смена объекта рефлексии, процесс наделения образа чертами собственного «Я» значительно активизирует процессы личностной рефлексии.

Рефлексивно-инновационная диагностика. Разработанная в рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества рефлексивно-инновационная диагностика направлена не столько на получение объективной информации об исследуемом феномене, сколько на создание условий для самоисследования субъектов образовательной деятельности. Данная цель реализуется благодаря созданию рефлексивной среды, в которой педагог может наиболее полно осмыслить себя как субъекта педагогического взаимодействия.

Созданию ситуации максимально объемного, целостного осмысления педагогами себя при такой диагностике способствует метод «рефлексивных контрастов» [12; 13]. Данный метод реализуется в форме самоисследования и заключается в том, что педагог сознательно или бессознательно учитывает возможные противоположные альтернативы осмысления себя как субъекта взаимодействия с учеником. Это позволяет ему увидеть себя в рефлексивном «кривом зеркале» двух крайностей отношения к себе: идеального (максимально способствующего самореализации) и антиидеального (крайне затрудняющего самореализацию). Реализация на практике приема рефлексивных контрастов предполагает, что педагог может сам определить характер контрастных вариантов отношения к себе.

Рефлексивный иномир. «Рефлексивный иномир» является основным методом обеспечения рефлексивно-инновационного процесса, организации особого пространства смыслотворчества. Данное пространство по своему содержанию «максимально отдалено от исследуемой реальности и, таким образом, является наиболее неопределенным и, одновременно с тем, свободным для личностного и профессионального саморазвития участников рефлепракти- ки» [12, с. 78]. Его практическая ценность заключается в том, что оно позволяет выявить, осмыслить и переосмыслить личностные экзистенциональные феномены в их «чистом виде». Возникающая при этом «избыточность личностно-психологического материала» позволяет обеспечить свободу самоопределения каждого участника рефлепрактики, что является важнейшим гарантом их защищенности от случайных психологических травм.

К наиболее адекватным методам создания «иномира» можно отнести метод «рефлексивных инверсий» (С.Ю.Степанов). Этот метод направлен на создание возможности личностного разотож- дествления и рефлексивной отстраненности педагога от стереотипного способа самоотношения. Метод «рефлексивных инверсий» реализуется в форме психодраматической импровизации не в своем обычном амплуа, а в амплуа культурного прототипа, имя кото — рого особым образом «инвертировано» (изменено), а затем насыщено психологическим содержанием («версифицировано»).

Концептуализация. «Концептуализация» может выступить в качестве методического приема, который активизирует осмысление и переосмысление педагогом себя как субъекта педагогического взаимодействия. Данный прием позволяет участникам реф- лепрактики «обнаружить» новые смыслы «Я», интегрировать их в целостную систему. Он представляет собой организацию процесса смыслотворчества, который протекает как обобщение социально-психологических содержаний и осуществляется в форме типо- логизации, казуального анализа, моделирования, схематизации.

Психолого-педагогическая программа формирования развитого позитивного самоотношения учителя может быть организована на основе следующих принципов :

— соотнесенность с реальной профессиональной практикой: позволяет создать возможность для участников органично, максимально эффективно осуществить перенос полученного рефлексивного опыта в свою профессиональную деятельность. Рефлексивно-познавательный процесс в целом и каждый его элемент в отдельности должны осуществляться исходя из конкретных интересов участников рефлексивного практикума;

— необходимость «проживания» знаний перед их теоретическим осмыслением: основанием данного принципа выступает общепринятое положение о том, что истина не может быть преподана, она может быть только пережита;

— нивелирование статусных барьеров, создание атмосферы личностной защищенности: это позволяет смягчить страх критики и боязнь наказания за совершаемые ошибки, способствует генерированию участниками рефлепрактики инновационных идей;

— взаимодополнительность и взаиморазвитие интересов всех участников: создает возможность аккумулировать не только свой жизненный опыт, но, что особенно важно, достижения группы в целом;

— единство проблемно-смыслового поля: способствует организации пространства рефлексивно — инновационного практикума с учетом реальных проблем и противоречий, существующих в жизненном опыте участников рефлепрактики;

— построение рефлексивной среды сотворчества: создание благоприятного климата и возможности каждому участнику целостно и многосторонне осмыслить себя как субъекта социальной активности.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
4.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ РАЗВИТОГО ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
ГЛАВАФОРМИРОВАНИЕ РАЗВИТОГО ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ
А.М. КОЛЫШКО САМООТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
Теоретические основы формирования профессиональной культуры будущего учителя
УДК 37.015.А.М. КОЛЫШКО ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ГЛУБИНУ И ПОЛНОТУ ПОНИМАНИЯ ИМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»
М.А. Пащенко, Н.В. Козина КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ПОЗИТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ
Ю.С. НЕСТЕРОВА НИЖНИЙ ТАГИЛ, НТГСПА ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
О.В. ТАЗАТДТНОВА Н.ТАГИЛ, НТГСПА ПСИХОГИМНАСТИКА КАК МЕТОД СНИЖЕНИЯ ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПОЗИТИВНОГО МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
НРАВСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
САЛАНОВА Ю.О. ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ЛИЧНОСТНУЮ ЗНАЧИМОСТЬ ДЛЯ ПОДРОСТКОВ
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ «РАДОСТЬ ЛЮБВИ»
РЕФЛЕКСИВНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
ПОЗИТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ УСТАНОВКА + ПОЗИТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ MET ЭФФЕКТ И В ШКОЛЕ
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА
А. А. Алексеева УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
СОДЕЙСТВИЕ РАЗВИТИЮ ПОЗИТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ СО СВЕРСТНИКАМИ
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
Добавить комментарий