МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДЕНЦЕВ

Рассмотрим метод зрительного предпочтения и его модификацию — ме-
тод привыкания. Метод зрительного предпочтения основан на анализе из-
менений длительности глазных фиксаций знакомого и нового события.
Увеличение времени наблюдения за новыми событиями отмечается уже в
первые дни жизни ребенка. Этот метод применяется и при исследовании
взрослых в целях получения сравнительных данных. Метод зрительного

предпочтения был широко использован при изучении развития таких пси-
хологических функций, как сенсорное различение, пространственное вос-
приятие, категоризация, память. Метод привыкания, который занял веду-
щее место в изучении младенцев, состоит из двух серий проб. В предвари-
тельной пробе (ознакомительная) младенцу предъявляется объект или со-
бытие до тех пор, пока не наступает привыкание ребенка к нему. Крите-
рием привыкания служит снижение времени зрительной фиксации ребен-
ка на событии или объекте, как правило, на 50% длительности первой фик-
сации. Следующая, собственно тестовая, проба состоит из предъявления
знакомых и неизвестных событий или объектов. Отмечается проявление
интереса, внимания к новому, неизвестному событию или объекту, что
свидетельствует о возможности различения уже имеющихся в перцептив-
ном опыте и неизвестных событий или объектов. Этот метод широко ис-
пользуется в области когнитивного развития младенцев, в том числе для
изучения представлений у младенцев о спрятанном объекте.

Кроме поведенческих методов исследования раннее когнитивное раз-
витие детей, не владеющих речью, изучается также с использованием пси-
хофизиологических показателей: изменение сердцебиения, КГР, частоты
дыхания, регистрация движений глаз, изменение паттерна сосания, ЭЭГ,
которые свидетельствуют о возможностях селективности внимания, обна-
ружения, сравнения и дифференциации стимуляции.

Благодаря развитию и применению поведенческих методов и методов
с использованием психофизиологических показателей удалось принципи-
ально изменить представления о когнитивных способностях младенцев и
детей раннего возраста за последние 20 лет. Согласно Пиаже, младенцы не
ищут спрятанного объекта, потому что не представляют, что он продолжает
существовать даже тогда, когда не виден.

Бауэр одним из первых показал, что младенцы имеют представ-
ление о том, что объект продолжает существовать. Он продемонстрировал
следующее: младенцы трех месяцев «удивляются», когда движущийся
объект не появляется из-за ширмы (показателем удивления служили из-
менения сердечного ритма). При внезапном исчезновении объекта мла-
денцы переставали сосать соску, что было также показателем «удивле-
ния». В другом эксперименте Бауэр выключал свет до того, как ребенок
мог дотянуться до желаемого объекта. Младенцы тянулись за невидимым
объектом даже при значительной продолжительности темного периода.
Хотя объект был невидим, младенцы могли представить его для продол-
жения действия; объекты продолжали существовать, о чем свидетельству-
ют реакции младенцев на эти объекты после включения света как на зна-
комые [Thines, Costall, Butterworth, 1990].

Если дети воспринимают объект как существующий постоянно, то по-
чему они его не ищут? Ошибки поиска объекта у младенцев девятимесяч-
ного возраста кроются в простой задаче, когда объект сначала прячется в
позицию А, а затем — в В. При изменении локализации объекта, даже на
глазах у ребенка, он все равно ищет его в позиции А.

Одно из возможных объяснений этого феномена лежит в предположе-

Познание физического мира в первые два года жизни

2. Пространственные факторы в организации поисковой задачи А—не— В определяют

2. Пространственные факторы в организации поисковой задачи А—не— В определяют

ошибки у младенцев 8—12 мес. Ошибки исчезают при условии 4, где разный цвет коробочек,
в которых спрятан объект, представлен на непрерывном фоне [Butterworth et al., 1982].

нии, что существуют ограничения в запоминании информации. В экспе-
риментах Дж. Баттерворта с коллегами [Butterworth, Jarrett, Hicks, 1982]
была предпринята попытка облегчить запоминание местонахождения
объекта, маркируя цветом коробочки, в которых прятался объект, и мес-
тоположение коробочки в одной из частей стола. Была модифицирована
задача Пиаже на поиск спрятанного объекта, который может находиться
или в позиции А, или в позиции В (задача А—не—В), тестирующая младен-
цев IV субстадии вторичных циркулярных реакций.

В измененной версии задачи объект (X) был спрятан в маленькой ко-
робочке, последовательно локализованной справа или слева от младенца.
Зрительно-пространственная позиция объекта отмечена соответствующим
цветом части стола и цветом коробочки. Дети 8—12 мес могли использо-
вать зрительно-пространственную информацию для преодоления ошибок.
Фактически ошибки исчезают при условии 4 (рис. 13.2), когда цвет коро-
бочек был различным, а цвет стола представлял единый фон, видимо, по-
тому, что единый фон обеспечивает ребенку представление о непрерыв-
ности перемещений спрятанного объекта из позиции А в позицию В.

Другое возможное объяснение поисковых ошибок младенцев в задаче
А—не—В состоит в нейрональной незрелости префронтального кортекса.

Функции фронтальной коры состоят в планировании и контроле когни-
тивных и моторных действий. Взрослые пациенты с поражением фронталь-
ной коры демонстрируют тенденцию к вязкости определенных моторных
действий. Например, если фронтальные пациенты выполняли задачу по
сортировке карт по одному из признаков (цвет, форма и число), то они де-
лали это успешно. Однако, если изменить правило, отбирать карты, напри-
мер не по цвету, а по форме, они неспособны были выполнить задачу. Па-
циенты продолжали сортировку по предыдущему правилу [Milner, 1963].
Обезьяны с удаленной фронтальной корой демонстрировали подобное
персеверативное же поведение. Классический тест функций префронталь-
ной коры у приматов состоит в задержке возможностей дотягивания до
объекта. Объезьяны с пораженной фронтальной корой были неуспешны
при задержке дотягивания даже на 1—2 с, хотя доставали предмет в отсут-
ствии задержки. Действия младенцев 8—12 мес неудачны в задачах поис-
ка при коротких задержках. Причиной персеверативных ошибок А. Дай-
монд [Diamond, 1991] и другие считают незрелость фронтальной коры.
Младенцы не могут затормозить доминантную тенденцию искать объект
в позиции А. Эти ошибки младенцы делают даже в том случае, если объект
полностью виден в позиции В.

Подобные поисковые ошибки младенцы делают и при ползании. Иссле-
дования были организованы таким образом, что младенцы должны были
менять порядок расположения траектории ползания как в задаче А~не—В
при дотягивании до предмета. Так, Райзер с коллегами [Rieser et al, 1982] оце-
нивали, могут ли дети 9 мес ползти к маме, если барьер на пути к ней от-
крыт только с одной стороны. Барьер скрывал расположение матери, но дети
слышали, когда мать звала их. В первой серии экспериментов 85% младен-
цев успешно ползли к своим мамам. Однако в последующих сериях 75% де-
тей направлялись к той же стороне проема в барьере, что и в предыдущей
серии. Они были не способны к торможению моторного паттерна. В дру-
гом исследовании было показано, что число персеверативных ошибок по-
степенно понижается с возрастом. Персеверативные ошибки составляли
80% у детей 9—13 мес, 44% — в 17—21 мес и только 6% — 25 мес.

МакКензи и Бигелоу [MacKenzie, Bigelow, 1986] исследовали подобный
обходной путь у младенцев 10, 12 и 14 мес, однако не варьировали сторо-
ну проема в барьере. Проем оставался с одной стороны (справа или слева)
в 4-х пробах. В 5-й пробе стороны открытого проема изменялись. Авторы
нашли, что 75—80% самых маленьких детей делали персеверативные ошиб-
ки, устремляясь в ту же сторону, что и прежде. Напротив, дети 14 мес по-
казывали персеверативные ошибки только в 25% случаев.

В основе понимания причинности физического мира лежат знания о не-
прерывности, субстациональности, гравитации и инерции, являющиеся
базисными в познании организации физического мира. И. Кант рассмат-
ривал непрерывность и субстанциональность в качестве фундаментальных
основ мира. Поэтому вопрос об активной репрезентации и ядре знаний
становится центральным для понимания основ познания в генезисе чело-
веческой психики.

Рис 13 3 Эксперименты Р Байаржон, Э Спелке и В Вассерман с вращающимся экраном

Рис 13 3 Эксперименты Р Байаржон, Э Спелке и В Вассерман с вращающимся экраном

[Baillargeon, 1999]

Работы последних лет Элизабет Спелке [Gibson, Spelke, 1983; Spel-
ke, 1985; 1991], одной из ведущих исследователей познавательного разви-
тия младенцев, направлены на доказательство двух основных тезисов о
природе когнитивного развития. Первый тезис состоит в том, что младен-
цы обладают способностью к активной репрезентации Они воспринима-
ют причинность, поэтому могут представлять состояние мира и прогнози-
ровать его изменения, причем без продолжительного опыта восприятия и
действия. Оперирование этими репрезентациями позволяет познать мир.
Второй тезис утверждает наличие ядра, или сердцевины, знаний у младен-
цев. Рене Байаржон [Baillargeon, 1999] придерживается гипотезы, что мла-
денцы способны представлять скрытые объекты и понимать законы непре-
рывности и субстациональности. Наличие столь ранних репрезентаций о
физических объектах и законах их существования объясняется блат одаря
базовым, врожденным представлениям, которые Спелке назвала ядром
спонтанных знаний.

В экспериментах Рене Байаржон [Baillargeon, 1987; 1991] младенцы при-
выкали к экрану, который вращался вокруг стационарного края стола и мог
перемещаться вдоль него. Затем их тестировали на восприятие двух собы-
тии. Первое — экран двигался и закрывал стационарный объект (естествен-
ное событие); второе — экран закрывал стационарный объект, а затем па-
дал на место, занятое объектом (неестественное событие) (рис. 13.3). Ана-
лиз времени наблюдения показал, что младенцы 4,5 мес дольше изучают вто-
рое, неестественное, событие как новое, а следовательно, имеют репрезен-

тацию продолжающего существовать спрятанного объекта. В эксперимен-
тах, использующих вариации метода вращающегося экрана, было установ-
лено, что семимесячные дети имеют представление не только о существо-
вании спрятанного объекта, но и о его свойствах, таких как высота, упру-
гость, расстояние до экрана. Аналогичные результаты были получены при
наблюдении за младенцами 3,5 мес [Baillargeon, 1991].

Способность младенцев к репрезентации не является статичной и не-
изменной, а быстро изменяется в течение первого года их жизни. Байар-
жон на примере двух серий экспериментов, проведенных в ее лаборатории
доказывает, что врожденные базовые тенденции реализуются, уточняют-
ся и преобразуются по мере развития младенцев. Одна серия эксперимен-
тов проводилась с целью изучения развития понимания младенцами, что
один объект, опирающийся на другой, сохраняет равновесие при опреде-
ленной пропорции поверхности опоры, другая — с целью анализа пони-
мания ситуаций исчезновения объекта и других физических взаимодей-
ствий. Использовался метод привыкания. Младенцам в ознакомительной
серии предъявлялось событие, которое они сравнивали с тестовым собы-
тием, отличным от первоначального. В случае обнаружения различий мла-
денцы демонстрировали увеличение внимания (длительность зрительных
фиксаций) и «удивление». Исследования показали, что представления мла-
денцев о физических событиях развиваются по общей схеме: вначале про-
исходит формирование простейшего концепта, базирующегося на прин-
ципе «все или ничего» (например, объект будет опираться на другой объект
при наличии контакта, причем это может быть любой тип соприкоснове-
ния, а если нет, то объект упадет) (рис. 13.4).

Дальнейший приобретаемый опыт позволяет младенцу обнаружить пе-
ременные, которые расширяют его исходный концепт. В 4,5—5,5 мес ре-
бенок уже учитывает тип контакта, в 6,5 мес — степень контакта, а в 12,5
мес способен оценить значение пропорций предмета для сохранения рав-
новесия. Байаржон ставит вопрос: сохраняется ли общая схема развития
представлений в условиях исчезновения объекта за преградой? Первая се-
рия ее новых исследований касается этого вопроса. Она варьирует усло-
вия исчезновения объекта за преградой: один экран, экран с окном, два
экрана, два экрана с узким соединением (рис. 13.5).

Выводы данной серии исследований подтверждают наличие базовой
гипотезы: предмет продолжает существовать, даже когда он невидим. Этот
концепт организован по принципу «все или ничего» и не учитывает пере-
менных — изменения соотношения размеров объекта и преграды (экран с
окном), которые начинают играть роль к 3,5 мес.

Вторая серия исследований рассматривает, каким образом приобретен-
ная способность соотносить высоту предмета с высотой экрана будет при-
меняться в других условиях, когда объект будет помещаться в контейнер.
Результаты показали, что младенцы до 7,5 мес не соотносят высоту объекта
и высоту контейнера, сохраняя эту способность при условии исчезновения
объекта не в контейнере, а за ним. Следовательно, в представлении о со-
отношении объекта и преграды в физических событиях взаимодействия

Нарушения, выявляемые на каждом этапе

Рис 13 4 Схематическое описание Р. Байаржон развития знаний младенцев об устойчивости

Рис 13 4 Схематическое описание Р. Байаржон развития знаний младенцев об устойчивости

объектов [Baillargeon, 1999].

Рис 13 5 Схема экспериментов Р Байаржон и А Агуар с экранами [Baillargeon, 1999]

Рис 13 5 Схема экспериментов Р Байаржон и А Агуар с экранами [Baillargeon, 1999]

один за другим или один в другом, выступают как разные категории и раз-
виваются в разное время.

В работе К. фон Хофстена с коллегам [К. von Hofstein et al., 1994] и по-
казаны возможности прослеживания и схватывания движущего объекта по
законам инерции. Младенцы в возрасте 6 мес действуют в соответствии с
законами инерции при управлении поворотами головы и схватывании дви-
жущегося объекта. Э. Спелке [Spelke et al., 1992; In-Kyeong Kim, Spelke,
1999] не обнаружила значимых различий в наблюдении возможных и не-
возможных событий, подчиняющихся законам гравитации или инерции в
младенчестве.

Исследования показали, что сензитивность к инерции раз-
вивается между 7 мес и 2 годами, а сензитивность к гравитации — после
3-х лет. Это означает, что знания о законах движения объекта в детском
возрасте развиваются медленно.

Возможно, различия в результатах исследования инерции (организация
целенаправленного действия на основе закона инерции и понимание при-
чинности по закону инерции) объясняются функциональным различием
между системами репрезентации и выполнения действия. Подобные раз-
личия были обнаружены у пациентов с неврологическими проблемами
[Goodale, Milner, 1992] в поведенческих и электрофизиологических опы-
тах на обезьянах.

Планирование и контроль поведения должны предшествовать его вы-
полнению. Данный тезис подтверждается при рассмотрении случаев дей-
ствия с движущимися объектами. Для этого необходимо обработать вход-
ную перцептивную информацию об объекте и характере его движения,
спланировать направленные на объект действия, послать соответствующие
команды к эффекторам и активизировать мышцы, которые выполнят дей-
ствие. Весь этот процесс требует нескольких десятков миллисекунд. По-
этому осуществить эффективные действия с движущимися объектами мож-
но лишь при одном условии: необходимо предвидеть будущую позицию
объекта движения. А такое предвосхищение возможно только в том слу-
чае, если учитываются основные конструкты организации физического
мира: непрерывность, субстанциональность, гравитация и инерция. Их ис-
пользование может лежать в основе антиципирующего действия. Приме-
няют ли младенцы эти принципы при взаимодействии с движущимися
объектами?

Дети с первых дней жизни чрезвычайно сензитивны к характеристи-
кам движения, отражающим конструкт непрерывности. Условия непре-
рывного движения являются оптимальными для эффективного предвос-
хищения перемещения объекта. Наши исследования показали, что пред-
восхищение непрерывного движения объекта наблюдается уже у младен-
цев трехнедельного возраста и их возможности значительно возрастают
в процессе развития [Сергиенко, 1992]. Подобное предвосхищающее дви-
жение требует интеграции пространственно-временных параметров пе-
ремещения объекта. Результаты сравнительных исследований непрерыв-
ного и периодического движения подтвердили приоритетную роль непре-
рывности в эффектах антиципации у самых младших детей за счет обес-

Познание физического мира в первые два года жизни

печения наибольшей связанности, когерентности пространственно-вре-
менных характеристик. Когда в поле зрения появлялась преграда (экран),
за которой скрывался непрерывно движущийся объект, младенцы уже
двухмесячного возраста демонстрировали понимание принципа непре-
рывности в организации физического движения, причем с учетом как
пространственно-временных характеристик видимого и невидимого дви-
жения, так и метрики пути движения.

Проведенные нами исследования [Сергиенко, 1996, 1998] младенцев от
8- до 28-недельного возраста с использованием электроокулографической
записи движений глаз показали, что изначально выполнение задачи на
прослеживание с учетом невидимого участка объектных перемещений за
экраном не является однотипным, а представляет собой ряд разнообраз-
ных глазодвигательных стратегий: скачок через ширму и продолжение про-
слеживания по заданному пути движения; скачок через ширму и возвра-
щение скачком к месту исчезновения объекта (возвратный скачок); ска-
нирование саккадами пространства около ширмы, за которой исчезает
объект; прослеживание движения объекта без учета преграды. Разные ис-
полнительные стратегии могут быть отражением различных аспектов ре-
презентации движущегося объекта.

Скачок через ширму — это детальное выполнение условий задачи с уче-
том характеристик преграды, скорости движения объекта, т.е. простран-
ственно-временных атрибутов движения. Это характеристика детального
предвосхищения событий. Возвращение к месту исчезновения объекта
(возвратный скачок) интерпретируется как поиск объекта в месте его ис-
чезновения, а не по траектории движения. Данное поведение предполага-
ет доминирование факта исчезновения над фактом продолжения движе-
ния. Саккадическое сканирование пространства вокруг экрана также от-
ражает подобное представление. Прослеживание движения объекта без
видимого учета наличия экрана встречается в основном при высоких ско-
ростях движения и размерах экрана, меньших, чем объект (это означает
наименьший разрыв в пространственно-временных характеристиках дви-
жения). В таких условиях сам факт движения выступает на первый план в
восприятии целостной задачи.

К стратегиям, обеспечивающим экстраполяцию невидимого движения,
можно отнести скачок через ширму (детальное выполнение задачи), воз-
вратный скачок и саккадическое сканирование (общее выполнение зада-
чи). Интересным представляется то, что различные стратегии встречают-
ся в пределах одного исследования. Соотношение ответов антиципации и
запаздывания при различных размерах ширмы показывает, что репрезен-
тация пространственно-временных характеристик движущегося объекта с
возрастом становится менее зависимой от условий задачи. Даже при ис-
пользовании больших ширм (в 2 раза превышающих размер объекта), огра-
ничивающих условия восприятия движения до 1/3 общей траектории, чис-
ло случаев предвосхищения у детей в возрасте 22—28 недель становится
больше (рис. 13.6).

Очень важным, на наш взгляд, является факт использования исполни-

6. Эксперимент Е.А. Сергиенко с ширмами разных размеров, за которыми исчезал дви-

6. Эксперимент Е.А. Сергиенко с ширмами разных размеров, за которыми исчезал дви-

жущийся объект, на младенцах 8—28 недель |Сергиенко, 1992, 1996]. Соотношение возмож-
ности антиципации появления объекта из-за ширмы изменяется с возрастом и зависит от ус-
ловий задачи.

тельных действии в виде различных глазодвигательных стратегии в зави-
симости от конкретных перцептивных условий задачи. Чем более дискрет-
но представлена задача (большой экран закрывает видимую траекторию
движения), тем больше дискретных стратегий используют младенцы, на-
чиная с восьминедельного возраста (рис. 13.7).

Данная тенденция характерна для всех исследованных возрастов. Из-
меняется только эффективность: наблюдается увеличение случаев предвос-
хищения в очень короткий возрастной диапазон — за несколько месяцев.
Предвосхищение движения объекта и возможности анализа простран-
ственно-временных характеристик его исчезновения позволяют сделать
предположение о наличии способности младенцев уже двухмесячного воз-
раста иметь общую репрезентацию метрики пространства движения объек-
та через интеграцию его составляющих. Дополнительным доказательством
данного положения могут служить эксперименты с боковой ширмой, огра-
ничивающей лишь одну из крайних позиций в траектории движения. Толь-
ко наличие представлений о метрике траектории движения может объяс-

Познание физического мира в первые два года жизни

Познание физического мира в первые два года жизни

7. Младенцы демонстрируют разные стратегии прослеживания объекта в задаче с шир-
мами разных размеров в зависимости от задачи [Сергиенко, 1992, 1996, 1998].

нить факт предвосхищающего поиска и ожидания исчезнувшего объекта
[Сергиенко, 1992].

Детальный анализ динамики исполнительных действий у младенцев
(в виде глазодвигательных стратегий) приводит к мысли о том, что, по всей
вероятности, существует хотя бы «сырая» репрезентация пространства, ос-
нованная на способности интегрировать пространственно-временные от-
ношения. Наличие врожденной или очень рано возникающей способнос-
ти к репрезентации пространства не означает ее жесткую запрограммиро-
ванность и неизменность. Это, скорее, направленная готовность к интег-
рации; более точная настройка производится самой задачей. Репрезента-
ция целостности пространства является важной составляющей понимания
физического мира на основе использования закона непрерывности.

Приведенные данные подвергают сомнению заключение Пиаже, что
безуспешный поиск невидимого объекта свидетельствует об отсутствии
репрезентации объекта у ребенка. Эксперименты показывают, что младен-
цы в возрасте 4 мес понимают, почему объект перемещается в соответствии
с законами непрерывности и субстанциональности.

Столь раннее понимание некоторых законов существования физического
мира подтверждается данными о возможности новорожденного имитировать

выражение лица взрослых (печаль, радость, удивление, гнев) и повторять их
жесты в возрасте от 12 до 21 дня после рождения (движение пальцем, откры-
вание рта, высовывание языка, вытягивание губ) [MeltzofT, Moore, 1977]. Мно-
гократно подтвержденные опыты с имитацией младенцев заставляют согла-
ситься, что задолго до восьмимесячного возраста, оцененного Пиаже как пер-
вый этап сенсомоторной интеграции, младенцы демонстрируют способ-
ность к интегративным действиям, предполагающим наличие репрезента-
ции. Дж. Баттерворт и Б. Хопкинс [Butterworth, Hopkins, 1988], исследуя коор-
динацию рот—рука у новорожденных, обнаружили, что рот открыт с антици-
пацией к приближающейся руке, но движения руки не управляются зрением.

Основой активной репрезентации являются интермодальные взаимо-
действия. Анализ этой проблемы в раннем периоде младенчества показы-
вает изначальные возможности интеграции восприятия и действия, т. е.
возможности репрезентации [Сергиенко, 1995]. Врожденно слепые мла-
денцы отстают в моторном развитии именно из-за задержки становления
представлений о постоянстве объектов.

Обобщая приведенные факты и предположения, сформулируем неко-
торые гипотетические тезисы о природе знаний человека. Младенцы са-
мого раннего периода развития имеют активную репрезентацию некото-
рых аспектов существования физического мира. При этом их способность
представлять и интерпретировать физический мир развивается, опережая
способность активно действовать в нем. В 3—4-месячном возрасте младен-
цы не способны говорить об объекте, делать локомоции вокруг него и ак-
тивно манипулировать с ним. Они даже видят объекты с невысокой раз-
решающей способностью. В то же время младенцы этого возраста могут
представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпретируют их
скрытые перемещения, знают о пространстве их существования.

Младенцы представляют объекты и причинность их движения в соответ-
ствии с такими свойствами поведения материальных тел, как непрерывность
и субстанциональность. Данные, полученные авторами многих исследований,
опровергают тезис Пиаже, что физическое знание зависит от интериориза-
ции сенсомоторных структур и возрастает постепенно по мере становления
координации восприятия и действия (подробнее см.: [Сергиенко, J996J).

Младенцы с самого рождения обладают способностью сравнения неко-
торого множества объектов, что является основой будущих знаний о чис-
лах. Так, Энтелл и Китинг [Antell, Keating, 1983] продемонстрировали, что
новорожденные способны отличать «два» от «трех», а иногда «три» от «че-
тырех», когда им предъявляют набор объектов. Они использовали метод
привыкания. Младенцам многократно предъявляли картинку с некоторым
количеством объектов, а затем, когда произошло привыкание, им показы-
вали другую картинку, на которой было либо то же самое количество объек-
тов, либо другое. Младенцы смотрели значительно дольше на новую кар-
тинку в том случае, если на ней было нарисовано другое число объектов
по сравнению с картинкой с прежним числом объектов. Знание, которое
позволяет детям различать числа вплоть до четырех, не ограничено визу-
альным восприятием. Дети способны устанавливать соответствие между

Познание физического мира в первые два года жизни

8. Схема экспериментов Винн на способность младенцев понимать последовательность

8. Схема экспериментов Винн на способность младенцев понимать последовательность

событий 1 + 1 = 1 или 2 [Wynn, 1992].

числом стимулов, которое они видят , и числом звуков, которые они слы-
шат. Стэрки, Спелке и Гельман [Starkey, Spelke, Gelman, 1983] проигры-
вали детям 6—9 мес пленку с двумя или тремя ударами барабана, а затем
показывали две картинки с двумя или тремя объектами. Дети предпочита-
ли рассматривать картинку, на которой число объектов соответствовало
числу ударов барабана.

В недавних исследованиях Винн [Wynn, 1992] показано, что младенцы
также понимают, что если один объект добавить к другому, получится два
объекта, а если из двух объектов удалить один, то останется только один.
Винн тестировала 5-месячных младенцев. Она показывала им игрушку, ко-
торая скрывалась за экраном, затем механическая рука помещала за экран
другую фигурку. Затем детям предъявлялись два события: возможное и не-
возможное с точки зрения арифметики. Экран открывался, и дети видели
либо две игрушки, либо одну. Дольше всего дети смотрели на невозмож-
ное событие, когда за экраном оставалась одна фигурка. Они демонстри-
ровали тем самым понимание принципа сложения: если к одной игрушке
добавить еще одну, то станет две (рис. 13.8). Подобная картина наблюда-

лась и при вычитании, когда за ширмой рука извлекала одну фигурку из
двух, дети были удивлены, что при падении ширмы они видели опять две
фигурки (невозможное событие)

Способность к определению относительной численности малых чисел —
до четырех — исходит из способности к одномоментному схватываю
(subitising). Энтелл и Китинг показали, что младенцы могут различать ко-
личество точек в двух рядах при условии, что их количество не будет пре-
вышать четырех. Эта способность одномоментно оценивать численность
без пересчета сохраняется и у маленьких детей, пока они не научаться счи-
тать. Эстес и Комбс (по: [Butterworth, Harris, 2000]) показали, что дети 3—4
лет склонны делать сравнительные оценки численности на основе обоб-
щенного размера и плотности. Если их попросить сравнить два множества,
каждое из которых содержит равное число точек, то они скажут, что два
множества отличаются, если точки одного множества занимают большее
пространство по сравнению с пространством другого множества.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ИЗУЧЕНИЕ ПЕРЦЕПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДЕНЦЕВ
ПЕРЦЕПТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДЕНЦЕВ (INFANT PERCEPTUAL ABILITIES)
НЕДОНОШЕННЫЕ МЛАДЕНЦЫ И МЛАДЕНЦЫ, ОТНОСЯЩИЕСЯ К ГРУППЕ РИСКА
«НЕДОНОШЕННЫЕ МЛАДЕНЦЫ И МЛАДЕНЦЫ, ОТНОСЯЩИЕСЯ К ГРУППЕ РИСКА»
13.7. КОГНИТИВНАЯ СПОСОБНОСТЬ
КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ.
ТЕСТЫ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
ФАКТОРЫ КОГНИТИВНОЙ СПОСОБНОСТИ
РАЗВИТИЕ И СНИЖЕНИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
КОГНИТИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ В ПОЖИЛОМ ВОЗРАСТЕ
Ермолаева В.Ю. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД исследования ОТДЕЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ПРОЦЕССА ВНИМАНИЯ ДЛЯ ВЫЯВЛЕНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЛАДЕНЦЕВ И РЕЗУЛЬТАТЫ ЕГО ОПРОБИРОВАНИЯ
Когнитивные (познавательные) способности (cognitive abilities)
КОГНИТИВНЫЕ СТИЛИ: ПРЕДПОЧТЕНИЯ ИЛИ «ДРУГИЕ» СПОСОБНОСТИ?
Добавить комментарий