ОТ ОБРАЗА К МЫСЛИ

Богоявленская Д. Б.

(Москва)

Труды классиков от работ армии даже добросовестных исследователей отличает их непреходящая ценность и с течением времени все более острая актуальность. Эпиграф, предваряющий одну из глав монографии Л.М. Веккера: «В явлениях природы есть формы и ритмы, недоступные глазу созерцателя, но открытые глазу аналитика», как нельзя более точно характеризует суть научной деятельности и авторский стиль Льва Марковича Веккера.

Масштаб проблемы, им избранной, не нуждается в обосновании. По трудности решения проблема преодоления рубежа, разделяющего образ и мысль, оценивается как одна из «мировых загадок» (Геккель) и «границ естествознания» (Дюбуа-Реймон).

В данной работе мы хотим сопоставить две линии исследований, проводимых разными школами, пришедшими к одному результату, что является объективным доказательством верности полученных выводов. Но если наше исследование отталкивалось от эксперимента, то Веккер двигался в основном в плоскости теоретического анализа, демонстрируя мощь проницательности «аналитика».

Исследование мышления как процесса в школе С.Л. Рубинштейна ставит на передний план изучение закономерностей его протекания. Обычно это предполагает изучение его процессуального состава: процесса анализа, синтеза, обобщения, посредством которых решается задача. Новый ракурс этого процесса был увиден нами при анализе экспериментальных данных, что позволило выйти в новый пласт видения природы процесса, увидеть не только движение анализа, ведущее к ин- сайту, но и, в узком смысле, природу этого движения, его «языки». Определенной опорой в осуществлении этого направления исследований послужило положение Н.И. Жинкина о мышлении как перекодировании [Жинкин, 1964], а также положении А.Н. Соколова о переключаемости умственной деятельности со зрительного анализатора на вербальный и возможности умозаключений, опирающихся на зрительные посылки [Соколов, 1966].

Одной из задач, на которых проводилось исследование, была задача, которую И. Хельм использовал для экспериментального исследования эффектов, возникающих при затруднениях в процессе мышления. Действительно, эта задача вызывала самый широкий «спектр» реакций, вплоть до восклицаний: «А здесь без высшей математики не обойтись!».

(Текст задачи: Из пунктов А и В выезжают навстречу друг другу два велосипедиста. Они движутся с одинаковой скоростью по 15 км/ч. Когда между ними остается расстояние в 300 км, с плеча велосипедиста «А» слетает «любопытная» муха и летит навстречу велосипедисту «В»; так как она летит со скоростью 20 км/ч, она встречается с ним раньше, чем велосипедист «А». Заинтересованная пробегом муха летает от одного велосипедиста к другому, пока они не встретятся. Спрашивается, какой путь проделала муха?».)

По своей трудности эта задача доступна ученику 3-6 класса. (Решается она по формуле S = vt, где v = 20 км/ч по условиям, а t равно 10 ч (время, за которое велосипедисты преодолевают 300 км при суммарной скорости 30 км, т. е. 300 : (15+15) = 10 ч. Следовательно, путь мухи равен 20 км/ч х 10 ч = 200 км).

В основных сериях экспериментов со студентами и аспирантами гуманитарных и технических институтов использовались те схемы, которые в предварительных опытах строились и объективировались испытуемыми самостоятельно в чертежах. Так, путь мухи был представлен суммой отрезков, которые муха пролетала в разных направлениях. И тогда все испытуемые шли по пути вычисления суммы отрезков. Исп. Р.А. : «Надо отдохнуть, а то я уже об Ахилле и черепахе подумала… Установить, на сколько будет сокращаться х. Его величина будет стремиться к 0; даже представляю себе, как сокращались отрезки…».Во второй серии задача предъявлялась в той же формулировке, но менялся чертеж. Вместо выделения отрезков плавно вычерчивалась спираль, которая отражала полет мухи по уменьшающемуся вектору

Рис. 1

В этом варианте две трети испытуемых воспринимали требование вычислить путь мухи как задачу определения его длины по его форме — спирали. В первый момент задача воспринималась, как невыполнимая и отвергалась: «… никаких мыслей нет». Затем данная группа испытуемых распалась на две: на тех, у кого имелись необходимые специальные знания для реализации намеченного способа действия — вычисления спирали, и на тех, которые не имели таких знаний и поэтому вынуждены были искать обходной путь.

I подгруппа. Исп. П.Д.: «Задача со спиралью… Буду вычислять уравнение спирали Архимеда в полярных координатах. Дифференциал длины дуги… Нужно узнать параметр. Да, но по спирали Архимеда ведь скорость не может быть постоянной. Витки уменьшаются, но закручиваются за одно и то же время. А по спирали ли Архимеда она летит?.. Суммируем геометрические прогрессии. Допустим, мы не знаем, каков ее путь. Выведем формулу для любого… Но тогда нечего делать… Абсурд!».

Рис. 2

В третьей серии полет также изображен в виде правильной спирали, но тонкой линией вычерчивалась спираль, а точки пересечения спирали и линии движения велосипедистов выделялись утолщением. Таким образом, спираль выступала как средство деления прямой на отрезки, как вспомогательная линия. Из всей выборки в этой серии только треть начала решение со спирали. Вот характерное решение. Исп. Н.С.: «Можно мне перечертить чертеж, а то эти круги мне только мешают? Муха летает в пределах. Расстояние постоянно сокращается. Надо решать, как ненавистные задачи на движение. Длина пути расчленена на конкретные этапы, факт, что налицо эти отрезки. Муха летит по какому-то конусу, но эти отрезки все на одной прямой. Надо через х решать, но я забыла, как составляется уравнение. Ну, буду считать до тех пор, пока останется 0. Тогда сложу все предыдущие числа. При верном решении дробных не получится. Я помню, что если в школе получались «нехорошие» числа, то задача не решалась… Первый путь мухи примем за х,… и т. д.

Рис. 3

В четвертой серии мы предъявляли задачу с чертежом, где полет мухи иллюстрировался в виде плавных дуг, имитирующих взлет и полет мухи, что толкает испытуемого на «живое» представление полета мухи. Протоколы этой серии отличаются от предыдущих обилием следующих вопросов: «Учитывать время поворота? А время встречи? Как считать скорость: по дуге или по прямой?»

Первое, что обращает внимание, — это интенсивность речевой активности (неоднократное проговаривание условий) при усвоении условий задачи. Длительность этого этапа, скорее всего, связана со сложностями построения «картины событий». В экспериментах сразу после вербализации наблюдается перевод условий на предметный (субъективный) код, который обеспечивает, по-видимому, возможность трансформации, дополнения и преломления информации, поступающей в виде задачи, в соответствии с информацией, хранящейся в памяти, что и обусловливает индивидуализированные формы понимания одной и той же ситуации.

С помощью этого кода на первом этапе анализа условий идет как бы восстановление предмета, реального содержания задачи. Это субъективное видение условий проблемной ситуации следует классифицировать как образ проблемной ситуации. В эксперименте у испытуемых возникает представление о сближающихся велосипедистах, летающей между ними мухе. О максимальном «восстановлении объекта в образ» при решении особенно субъективно трудных задач говорил и Ф.Н. Шемякин. То, что мысль обращается к образам при затруднениях, отмечалось рядом других авторов.

Но это лишь первый этап овладения условиями задачи; образное представление ситуации еще не соответствует условиям задачи в строгом смысле. Собственно условия задачи вычленяются в процессе соотнесения всего образного видения ситуации с требованием задачи. Этот момент представляется особенно важным, так как именно здесь становится очевидным, что требование определяет тот аспект, по которому в исходном материале (образе проблемной ситуации) вычленяются релевантные стороны объектов: требование вычислить путь определяет исоответствующие условия — скорость, расстояние, векторы движения («Вижу, как красивые велосипедисты нажимают на педали, но дальше их вижу в виде черточек»). Согласно Рубинштейну, основой для сопоставления данных может служить только единая система понятий, устанавливаемая в процессе соотнесения условий и требования задачи.

Специфика нашего подхода заключается в попытке усмотреть за этой единой понятийной системой некоторую нелингвистическую репрезентацию условий задачи (под нелингвистической формой понимается реализация, отличная от выражения в натуральном языке). Такая репрезентация в едином поле достигается абстрагированием от ирреле- вантных сторон объектов проблемной ситуации: именно благодаря этому условия становятся однородными и, как следствие, сопоставимыми. Однородность условий позволяет отвлечься от их качественного содержания и, в свою очередь, перейти к знаковому представлению собственно условий задачи (велосипедисты и муха представляются уже в виде точек, так как теперь важно лишь то, что они суть движущиеся тела).

Необходимость выделения релевантных признаков проблемной ситуации для успешного решения задачи осознается многими исследователями в области проблем переработки информации. Непосредственное участие в переходе к схематическому представлению принимает, по- видимому, тот же субъективный код, который выступает в данном случае как знаково-символический.

Об участии «образного» кода в процессе мышления пишут многие авторы. В данном случае мы подчеркиваем то, что образный код не является однородным на выделяемых этапах овладения условиями задачи. На первом этапе он выступает как собственно предметный код, и с его помощью строится образ проблемной ситуации; на втором — как знаковый код, позволяя выделить собственно условия; на третьем — как зна- ково-символический код, с помощью которого осуществляется схематическое построение системы отношений данной проблемной ситуации. Конечно, мы учитываем, что речевой анализатор обязательно включается в процесс построения этой системы, тем более, когда у испытуемого нет других условий объективации (карандаша, бумаги и т. д.). В этом случае вербализация является единственным средством фиксации элементов, из которых строится эта система отношений, а также результатов построения отдельных ее звеньев.Является ли эта система лишь описывающей, отображающей или она выполняет некоторую активную функцию? Как показывает эксперимент, здесь мы имеем дело со структурой, не только отображающей, но и порождающей: являясь результатом анализа отношений в данной проблемной ситуации, она выступает как ее субъективная мысленная модель, с которой как бы «считывается» тот или иной принцип решения (идея, гипотеза, концепция). В конечном счете, модель строится как замыкание гештальта, с чем и связано понимание ситуации. Это действительно «видящая мысль» (Гете). В этом ее первая и главная эвристическая функция.

Веккер по этому поводу пишет следующее: «Процесс понимания завершается одномоментным состоянием понятности или понятости. Состояние понятости является субъективным сигналом строго объективного факта полной обратимости продольных и поперечных ходов перевода, в котором раскрытое отношение между объектами мысли сохраняется инвариантным» [Веккер, 1998, с.

276].

Далее для краткости мы будем обозначать модель проблемной ситуации как К-модель, имея при этом в виду, что при решении задачи она в нелингвистической форме выражает концепцию, принцип действия. Это — своеобразный зрительный коррелят гипотезы. Термином «коррелят» мы стремимся подчеркнуть, что речь идет не просто об «опорной функции» образа, который помогает или мешает решению задачи, или об «образной логике», идущей попеременно с вербальной логикой, которые привязываются прежде всего к специфике исходного материала самих задач [Гурова, 1969]. Речь идет об определенном звене процесса мышления в любом виде задач. Коррелят — это в принципе однозначное соответствие и прямая причинная связь лингвистической, понятийной структуры гипотезы и нелингвистической репрезентации структуры проблемной ситуации.

То же самое по смыслу отмечает Веккер, замечая, что ни сам по себе фигуративный, ни сам по себе символически-операторный способы отображения не могут обеспечить специфичности информационно- психологической структуры мышления. Согласно его гипотезе, психологическая специфичность мыслительного процесса создается обязательностью участия и непрерывностью взаимодействия обоих способов отображения: «.фигуративного, воплощающего связи и отношения в структуре симультанно-пространственных гештальтов, и символически- операторного, расчленяющего эти структуры и раскрывающего и выражающего связи и отношения между объектами путем оперирования соответствующими этим объектам символами» [Веккер, 1998, с. 272].

С долей иронии он отрицает устоявшееся представление о образно- пространственных структурах, которые, находясь вне или «под» мышлением, играют роль сопровождающих и подкрепляющих компонентов. И точно также выступает против рассмотрения символически- операторных речевых компонентов как находящихся вне собственной внутренней организации мышления, играющих роль средств его выражения или внешних опорных орудий его становления и протекания. Его позиция заключается в том, что «.обе формы отображения составляют необходимые компоненты собственной внутренней структуры мысли-тельного процесса как такового и организация и динамика последнего реализуются именно в ходе непрерывного взаимодействия обеих форм. Это взаимодействие как раз и составляет ту специфику, которая обеспечивает переход через качественно структурную границу между образом и мыслью» [Там же, с. 273].

Мы пытаемся также подчеркнуть недостаточность употребления термина «обобщенный образ» для обозначения описываемого звена. «Обобщенный образ», по нашему мнению, несет в себе существенные черты данного класса предметов, вместе с тем как бы сохраняя «тело» предмета. Модель также выражает существенные стороны, но она свободна от избыточной информации, свойственной обобщенному образу. Кроме того, она описывается знаковым символическим языком, в отличие от обобщенного образа, который использует язык изображений. Вот почему утверждения о наличии вербального и образного языка и их взаимосвязи верны (Гурова Л. Л., Якиманская И.С.), но недостаточны. При объективировании модель должна, по-видимому, находить выражение в знаковой системе, схеме, чертеже. Потребность в опоре на схему, чертеж хорошо показана в исследованиях Н.А. Менчинской, М.Э. Боцмановой.

Но если модель и обобщенный образ легко разводятся, то значительно труднее развести модель и так называемую образ-схему, так как у них один и тот же «язык реализации». Различие их не лежит на поверхности, и тем не менее в данном ряду внешне совпадающих явлений модель имеет свою специфику. Очевидна необходимость их различения, так как термин «образ-схема» столь же многозначен и недостаточен для дифференцировки уровней и характера схематического отображения, как и «глобальный» термин «образ».

Представляется необходимым различать: 1) схему (чертеж) как продукт «чужой» деятельности, данный субъекту в качестве опорного образа, 2) модель как продукт субъективного схематического построения отношений между элементами объекта (проблемной ситуации). Термин «модель» отражает в данном случае возможность различного движения по схеме, т. е. активного построения субъектом структуры отношений в проблемной ситуации. Эксперименты показывают, что наличие чертежа (опорного образа) само по себе еще не определяет гипотезу. Ее определяет субъективное движение по чертежу, «инспирированное» экспериментатором и приводившее к построению желаемой модели. В тех случаях, когда это не удавалось сделать, испытуемый обычно воспринимал чертеж «буквально», как схематическое изображение полета («Неверный чертеж: муха ведь не может летать под землей»). На случаи подобного буквального понимания извне данного чертежа указывает и Дун- кер [Дункер, 1965, с. 108].

Данные экспериментов позволили сделать предположение о существовании еще одной функции К-модели: сформированная К-модель закрепляет за элементами проблемной ситуации определенные функциональные значения, которые сохраняются, пока данная модель не преодолена. В этом свете становятся более понятными факты, когда известные и необходимые для решения задачи знания не включаются в процесс решения. Широко известен, например, следующий факт: фик- сированность одного качества предмета препятствует актуализации другого, делая его «латентным» (известная задача Секея про свечу).

В проведенных нами экспериментах наблюдалось еще более поразительное, на первый взгляд, ограничение: знание, уже актуализованное и постоянно функционирующее, не приводит к решению. Так, для решения выше приведенной задачи необходимо и достаточно знание формулы пути (S = vt, где v, как указывалось выше, дано в условиях, а t — это время движения велосипедистов). Испытуемый не только актуали- зует эту формулу, она лежит в основе всех проделываемых им операций. Но направлены эти операции на вычисление длин отрезков, на которые в его представлении делится путь мухи. Само по себе оперирование этой формулой не приводит к решению. То же происходит с фактором времени: осознание того, что муха летит все то время, в течение которого едут велосипедисты, действительно лежит в основе решения. Но само по себе оперирование этим соотношением также не приводит к решению. В рамках данной модели знание этого соотношения выполняет контрольную функцию; испытуемый постоянно говорит о равенстве времени движения мухи и велосипедистов, но использует это знание лишь для выяснения возможности движения мухи («велосипедисты еще едут — значит, муха еще летит»). Более того, весь ход решения строится на составлении уравнений, где время полета мухи постоянно приравнивается ко времени движения велосипедистов, но рассматривается в рамках анализа частей пути, и поэтому принцип, лежащий в основе уравнений, не становится общим. Итак, К-модель как бы определяет функционирование знания, направляет ход анализа условий задачи и выступает как некоторый механизм направленности мышления при решении задач.

В теории мышления начальный этап процесса решения принято рассматривать как вычленение условий задачи и последующее выдвижение гипотезы, принятие того или иного принципа решения. У К. Дункера, С. Л. Рубинштейна и других исследователей мышления анализ проблемной ситуации завершается вычленением условий, при этом нет четкого указания на механизм построения той или иной гипотезы. Анализ экспериментального материала и сформулированная гипотеза о К-модели позволяют построить схему начального этапа процесса решения задачи. Это представление достаточно условно, как и любая другая схема. Нооно дает возможность разорвать сложный процесс порождения мысли на взаимодействующие компоненты, звенья, отчетливо развести сам процесс и продукты этого процесса, показать включение каждого продукта в последующие звенья процесса, а главное — ввести как центральное звено (которое может быть и микрозвеном, т. е. осуществляться в свернутом виде) построение модели проблемной ситуации.

Действительно, человек сначала видит (если, конечно, зрительный анализатор является ведущим), но мысль осознается, а значит и материализуется уже в слове. Если в это мгновенье вклинивается отвлекающий раздражитель — мысль исчезает и требует своего повторного возрождения. Нам представляется, что построение К-модели описывает полный цикл репрезентации конкретной ситуации, который включает с необходимостью весь набор языков и не ограничен каким-либо одним (приоритетным — вербальным или визуальным языком).

Что же добавляет введенный аспект анализа мышления по сравнению с его описанием в школе Рубинштейна? Представляется, что здесь вводится новая плоскость рассмотрения мыслительного процесса. Если детерминация соотнесением условий и требований задачи идет как бы в горизонтальной плоскости, то динамика перекодирования описывает одновременно его природу и движение в вертикальной плоскости. В работе подчеркивается, что характер языка определяется содержанием этапа и он носит строго определенное функциональное значение.

Для понимания природы перекодирования — «взаимодействия языков переработки информации» «внутри» индивида, Веккер использует в качестве аналогии процесс перевода с иностранного языка. Он подчеркивает, что только такой тип интрапсихического межъязыкового взаимодействия отвечает психологическому смыслу и психологическому уровню межъязыковой взаимосвязи. Поэтому мышление как процесс представляет собой, по его мнению, непрерывный обратимый перевод информации с языка симультанно-пространственных предметных геш- тальтов, представленных образами разных уровней обобщенности, на символически-операторный язык, представленный одномерными сук- цессивными структурами речевых сигналов. «Отдельная же мысль как структурная единица и результат мыслительного процесса в ее психологической специфичности представляет психически отраженное отношение как инвариант обратимого перевода с одного языка на другой» [Веккер, 1998, с. 274-275].

Значение теории Л.М. Веккера сегодня важно для анализа ряда проблем. Это прежде всего проблема презентации информации в рамках когнитивной психологии и проблемы, возникающие в связи с не всегда корректными выводами из факта межполушарной асимметрии, что значимо для педагогики. Опираясь на его теорию, можно считать, что презентация любого вида информации задействует все «языки», все субъективные коды. Тогда имеющаяся межполушарная асимметрия не играет такой фатальной роли в усвоении информации и способах ее преподнесения в учебном процессе.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богоявленская Д.Б. Об эвристической функции модели проблемной ситуации / Под ред. В.Н.Пушкина. Проблемы эвристики. М., 1969. С. 137-174.

2. Богоявленская Д.Б. О модели проблемной ситуации // Научное творчество. М., 1969. С. 181-187.

3. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

4. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М., 1998.

5. Дункер К. Психология мышления. М., 1965.

6. Жинкин Н.И. Кодовые переходы во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. № 6.

7. Соколов А.Н. Внутренняя речь в наглядном мышлении // Психол. исследования в СССР. М., 1966.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
АВТОМАТИЧЕСКИЕ МЫСЛИ
ИСЦЕЛЯЮЩИЕ МЫСЛИ
Сила мысли
Духовные и прагматические мысли и эмоции
АВТОМАТИЧЕСКИЕ МЫСЛИ (AUTOMATIC THOUGHTS)
ЧАСТЬ II СИЛА МЫСЛИ РОЖДАЕТ УВЕРЕННОСТЬ
ЧАСТЬ IV СИЛА МЫСЛИ ПРИНОСИТ СЧАСТЬЕ
ЧАСТЬ V СИЛА МЫСЛИ ДАРУЕТ ПРОЦВЕТАНИЕ
ЧАСТЬ VI СИЛА МЫСЛИ ПРОТИВ СТАРЕНИЯ
Бугрименко А.Г. СООТНОШЕНИЕ СЛОЖНОСТИ ОБРАЗА Я И ЕГО ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОТ ОБРАЗА ДРУГОГО
Образ тела девушек в связи с эталонным образом, транслируемым посредством СМИ
Величева Д. И. ВЛИЯНИЕ СОВМЕСТНОГО ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА НА ОБРАЗ СЕБЯ И ОБРАЗ ДРУГОГО
Добавить комментарий