Основные подходы к профилактике и коррекции беспомощности

Теория выученной беспомощности предполагает, что существуют способы коррекции выученной беспомощности и способы предотвращения её. Если центральной проблемой при недостатке инициативы после негативного события является ожидание того, что ответные реакции не принесут результата, коррекция должна состоять в том, чтобы изменить это предубеждение на противоположное. Поддержание контроля является элементарным стремлением живого организма, способствующим его выживанию. М. Селигман описывает то, как он и его коллеги работали с собаками, ставшими беспомощными в результате лабораторных экспериментов. Собак необходимо было просто заставить реагировать. Им следовало продемонстрировать, что переход из одной части экспериментальной коробки в другую отключает удар электрическим током. Собакам одевали ошейники и водили их из одной части коробки в другую во время появления условного сигнала и удара электрическим током. Достижение другой части коробки отключало ток. Требовалось от 25 до 200 таких переходов, чтобы все собаки начали реагировать сами. Когда они начинали реагировать, восстанавливался барьер между двумя частями коробки. Собаки успешно преодолевали его, избегая удара током. Излечение от беспомощности было полным и продолжительным.

Профилактика беспомощности даёт всегда лучшие результаты, чем коррекция. Опыт контролируемой травмы, как утверждает М. Селигман, может оградить организмы от беспомощности, вызванной неконтролируемой травмой. Именно поэтому одна треть собак, участвовавших в лабораторных экспериментах и имевших неизвестную историю развития, никогда не демонстрировала симптомов выученной беспомощности.

В! подтверждение этого следует упомянуть эксперименты. К. Рихтера , проводя которые, он сделал потрясающие открытия относительно быстрой смерти у диких крыс. К. Рихтер обнаружил, что когда он сжимал дикую крысу в своих руках до того момента, пока она не переставала сопротивляться, и потом отпускал её в воду, крыса тонула через 30 минут. Те крысы, которых не сжимали предварительно, продолжали плавать 60 часов. К. Рихтер предотвращал быструю смерть следующей процедурой иммунизации: если он держал крысу и затем отпускал её, держал снова и затем отпускал, смерть не происходила. М. Селигман считает, что такого рода процедуры позволяют животным почувствовать контроль над травмой, и это даёт им иммунитет против быстрой смерти, вызванной неизбежной травмой.

Существуют различные подходы к коррекции беспомощности. Так как беспомощность в основном изучается в зарубежной науке, то и подходы к её коррекции сложились в соответствующих западных традициях.

Первый подход связан с коррекцией экспериментально сформированной выученной беспомощности. Для человека осуществление контроля опирается на возможность установления стабильных причинно- следственных связей между явлениями действительности, в том числе между затрачиваемыми усилиями и достигаемыми результатами. «Искусственно созданная» ситуативная беспомощность быстро исчезает, стоит экспериментаторам рассказать испытуемым о процессе проведения эксперимента и намеренном отсутствии причинно-следственных связей между действиями испытуемого и происходящим (например, эксперименты, проведённые такими учёными, как П. Коллер и Р. Каплан, в которых для создания иммунитета против последствий экспериментально сформированной беспомощности оказалось достаточно простого разъяснения ) или о том, что во второй части эксперимента испытуемые смогут осуществлять контроль над происходящим.

Такой эффект выработки иммунитета к беспомощности описали Дж. Торнтон и Г. Пауэлл . Испытуемые выполняли задание на выбор реакции и при этом всегда получали удар током. При последующем выполнении моторного задания, которое требовало переноса навыка, они реагировали медленнее. В том случае, если испытуемым сообщалось перед вторым заданием, что в этот раз удара током можно будет избежать, то все признаки беспомощности исчезали, причём реакция испытуемых после этого была быстрее, чем у тех, кто не участвовал в тренировочном задании или мог на первом этапе контролировать удары током.

Второй, наиболее известный подход к коррекции выученной беспомощности — обучение соответствующему типу атрибуции. Кэрол Двек (Dweck, 1975; Бууеск, 11ерисЫ, 1973) в своих работах продемонстрировала эффективность такого метода [332, 334]. Сначала было установлено, что дети, имеющие проявления выученной беспомощности, объясняли свои успехи и неудачи наличием или отсутствием способностей, а не затраченными усилиями. Дети пасовали перед задачами при наличии определённых раздражителей, связываемых с неудачей (например, экспериментатор, при котором они постоянно терпели провал), даже если ранее они с лёгкостью справлялись с этими задачами (в присутствии экспериментатора, при котором они постоянно добивались успеха). К. Двек провела тренинг с детьми от 8 до 13 лет, на котором дети занимались по двум программам. Для каждой группы было проведено 25 занятий. На занятиях по первой программе дети время от времени терпели неудачи, при этом их заставляли почувствовать ответственность за свой провал, приписывая его недостаточным усилиям. На занятиях по второй программе дети всегда добивались успеха. У этой группы детей в дальнейшем не наблюдалось никакого улучшения деятельности достижения и её результатов, тогда как после «атрибутивной терапии» дети демонстрировали улучшение своих достижений в ситуации неудачи и в большей степени объясняли неудачу недостаточными усилиями .
«Атрибутивная терапия» использовалась и в программе, направленной на предотвращение депрессивных симптомов, составленной Д. Гилхам, К. Рейвич, JL Джейкокс и М. Селигманом . В эксперименте участвовали дети пятого и шестого классов. Дети были разбиты на 10 групп по 12 человек в каждой. Встречи проводились еженедельно по 1,5 часа, в общей сложности работа в каждой группе составила 18 часов. Программа заключала в себе два г компонента: когнитивный компонент и компонент, направленный на

развитие навыков разрешения социальных проблем. Суть когнитивного компонента состояла в следующем: детей обучали идентифицировать негативные убеждения, оценивать эти убеждения, находя доказательства за и против, и производить более реалистические альтернативы. Компонент тренинга, касающийся атрибутивного стиля, подразумевал обучение детей идентифицировать пессимистические объяснения и давать более > оптимистичные (и более реалистичные) альтернативные объяснения.

Компонент, направленный на развитие навыков разрешения социальных проблем, сосредоточен на проблемах поведения и межличностных проблем, которые часто связаны с депрессией и беспомощностью у детей (Leon, Kendall, Garber, 1980 ). Детей обучали обдумывать свои цели прежде, чем действовать, составлять список возможных решений проблемы, и принимать решение, взвесив за и против относительно каждого пути решения. Детей обучали справляться с конфликтами с родителями. Проводилась работа по развитию настойчивости у детей. В итоге дети, прошедшие программу, были меньше подвержены беспомощности, а как следствие — депрессии, по сравнению с контрольной группой. У испытуемых после участия в программе атрибутивный стиль стал значительно более оптимистичным (менее устойчивым, общим и внутренним для негативных событий), чем у детей контрольной группы. Этот эффект возрос с течением времени, как было обнаружено в результате дальнейших исследований, проводимых в течение двух лет. Изменения атрибутивного стиля были статистически связаны с сокращением депрессивных симптомов.
Профилактика- выученной беспомощности и депрессии особенно важна в раннем подростковом возрасте.

«Атрибутивная терапия» возможна не только для детей, но и для взрослых. М. Селигман в своей книге «Learned Optimism», переведённой на русский язык , описал программу самообучения, цель которой — осознание влияния пессимистических атрибуций на поведение. Теоретической основой в данном случае является модель А. Эллиса НМЛ («неприятность — мнение — последствия»), представляющая собой стереотипные последовательные переходы при столкновении с неприятностями и размышлениями о них к мнению, которое влечёт за собой дальнейшие последствия. М. Селигман предлагает для осознания этого процесса вести записи, позволяющие проанализировать стереотипные реакции на неприятности, формирование мнения о них и осознать влияние этого мнения на дальнейший ход событий. Письменный анализ конкретных ситуаций даёт возможность выявить пессимистические объяснения событий и изменить их с помощью отвлечения и обсуждения с использованием специальных приёмов аргументации. Таким образом, М. Селигман предлагает изменить привычную модель НМЛ на НМПОА («неприятность — мнение — последствия — обсуждение — активизация»).

Третий подход связан с коррекцией и профилактикой личностной беспомощности в процессе воспитания. Автор концепции поисковой активности Вадим Ротенберг считает, что важнейшими факторами, позволяющими предотвратить развитие беспомощности, помимо оптимистического атрибутивного стиля, являются высокая самооценка, уважение к себе и опыт преодоления трудностей, то есть опыт поисковой активности, при этом неважно, в какой сфере жизни был этот опыт. Немалую роль в создании такого опыта играют родители и учителя и вся система взаимоотношений с ними. Значимые взрослые должны демонстрировать ребёнку возможности контроля над внешней средой, обеспечивать обратную связь, соответствующую ситуации. Владимир Ромек, опираясь на идеи

М. Селигмана, приводит основные принципы поведения- для родителей и учителей, соблюдение которых позволит предотвратить развитие беспомощности у детей . Первый принцип: последствия должны быть. Следует познакомить ребёнка с разными сторонами реальности, показать, что именно он может жить по-другому, что-то изменить в своей жизни. Ребёнок должен видеть, что он сам может создавать последствия. Необходимо чаще бывать с ребёнком и своей речью восполнять дефицит последствий. Второй принцип: последствия должны быть разнообразными. Обратная связь должна быть различной в ответ на разное поведение. Не следует демонстрировать одну и ту же реакцию на отличные друг от друга поступки. Следует чётко связывать свою реакцию с определённым поведением. «Хорошие» и «плохие» действия должны иметь соответственно «хорошие» или «плохие» последствия. Третий принцип: промежуток времени между поведением и последствиями должен быть минимальным. В. Ромек подчёркивает, что нельзя оттягивать с реакцией, нужно реагировать тотчас же и разнообразно. Это становится особенно важным в случае экстремального поведения, необычно хорошего и необычно плохого. Четвёртый принцип: случайные реакции лучше постоянных. Нет необходимости постоянно сопровождать любое поведение ребёнка своими реакциями. Спустя некоторое время он сам научится видеть последствия, следует помогать ему в этом время от времени.

На этих же принципах можно построить консультирование в ситуации выученной беспомощности.

В рамках этого подхода особое значение приобретает воздействие на мотивационную сферу личности. Исследования подтверждают, что для значительной части детей негативная обратная связь ведёт к ухудшению выполнения заданий, негативному представлению о себе и аффективным состояниям . Такой стереотип реакции беспомощности может иметь неблагоприятные и даже продолжительные воздействия на уровень достижений. Однако, следует иметь в виду, что в данном случае речь идёт о систематической преимущественно негативной обратной связи. На формирование беспомощности влияет не только опыт длительных неудач, но и опыт длительного легко достигаемого успеха. Известен эксперимент, направленный на изучение возможностей выработки иммунитета к беспомощности, в котором участвовали две группы испытуемых. Одной группе давали очень лёгкие задачи, решаемые по стереотипному алгоритму. Все испытуемые справлялись с этими задачами, приобретая опыт успешности. Другой группе давали достаточно сложные, но решаемые задачи. Эти испытуемые справлялись с задачами примерно в половине случаев. После этого обоим группам давали серию нерешаемых задач, а затем смотрели, удалось ли выработать выученную беспомощность. Для этого им вновь предлагали средней сложности задачу, имевшую решение. Более устойчивыми к развитию беспомощности оказались испытуемые из второй группы, которые с трудом и только в половине случаев справлялись с задачами на первом, тренирующем этапе. Это означает, что иммунитет, сопротивляемость по отношению к неудачам повышается не благодаря опыту успеха, а благодаря опыту преодоления трудностей, опыту активного поискового поведения (по В. Ротенбергу). Легко достигнутый успех снижает поисковую активность и создаёт предпосылки к возникновению беспомощности.

Э. Боджиано и Ф. Кати; описали модель влияния стратегии учителя на академические достижения у детей (рис. 1.2). Эта модель предполагает, что учительские контролирующие стратегии (например, оценка, использование слов «следует», «должен», внешние стимулы) воспитывают у учащихся внешнюю мотивационную ориентацию вследствие того, что акцентируют внимание на внешних причинах обучения, а внешняя мотивация, в свою очередь, повышает восприимчивость к усвоению стереотипов беспомощности в сфере школьных достижений. Контролирующие стратегии (А), которые призваны мотивировать учащихся, воспринимаются ими так, что уменьшают чувство контроля над происходящим, в результате чего учащийся чувствует себя «пешкой», а не

2. Модель влияния контролирующей стратегии учителя на академические достижения у детей (Э. Боджиано, Ф. Катц )

Далее снижение ощущения контроля ведёт к более глубокой и расширенной внешней мотивации в обучении (С), когда дети выполняют школьные задания по таким внешним причинам, как поощрение и одобрение. В контексте оценочных контролирующих реплик (D) внешняя мотивационная ориентация и сниженное восприятие контроля повышают вероятность когнитивных, поведенческих и эмоциональных дефицитов беспомощности (Е).

Стратегии, которые поощряют чувство самостоятельности у учащихся и внутреннюю мотивационную ориентацию при выполнении какой-либо деятельности вызывают у них желание участвовать в оптимально сложной деятельности (стремление к мастерству). Использование контролирующих стратегий при выполнении заданий, которые нравятся студентам, часто снижает внутреннюю мотивацию к продолжению деятельности, когда контролирующая техника больше не используется . Даже похвала или позитивная обратная связь относительно способностей и умений может вести к снижению внутренней мотивации, если представлена в контролирующем контексте (например, «ты- сделал очень хорошо, как и следовало») (Deci, Ryan, 1987 ).

Учащиеся тех учителей, которые используют контролирующие стратегии, хуже справляются с заданиями, чем учащиеся учителей, которые используют неконтролирующие стратегии. Например, при проведении эксперимента учителям говорили, что их задача во время эксперимента состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами заданий в соответствии со стандартами (контролирующая стратегия) или что их цель — помочь студентам усвоить те же самые задания (неконтролирующая стратегия). Затем учителя обучали детей в группах по 4-5 человек в течение 10 минут. В результате учащиеся тех учителей, которым предназначалась контролирующая стратегия, хуже справились с заданиями, чем учащиеся учителей, которым предназначалась неконтролирующая стратегия. Более того, анализ поведения, учителей показал, что ухудшение выполнения заданий было вызвано усилением контролирующего поведения (Deci, Spiegel, Ryan, Koestner, Kauffman, 1982 ).

Интересен тот факт, что учащиеся оценивают учителей, использующих неконтролирующие стратегии, как менее компетентных по сравнению с теми, которые используют контролирующие стратегии, несмотря на то, что «неконтролируемые» учащиеся лучше справляются с заданиями, чем «контролируемые» (Boggiano, Barrett, Judd, Shields, Flink, Seelbach, 1991). Вероятно, именно вследствие восприятия родителями и администрацией учителей, использующих контролирующие стратегии, как более компетентных некоторые учителя, даже зная о неэффективности таких стратегий, продолжают их использовать.

Исследователи неоднократно обращались к проблеме воздействия на детей с использованием критики и похвалы. Кэрол Двек и Мелисса Камине выделили различные типы похвалы и критики и их влияние на детей. Первый тип критики содержит конкретные предложения по исправлению недостатка. Он оказался наиболее конструктивно воздействующим на детей, которые в этом случае более высоко оценивают результаты своих усилий и эмоционально лучше себя чувствуют. Второй тип критики указывает на конкретное поведение, сам недостаток. Воздействие этого типа критики занимает промежуточное положение между первым и третьим. Третий вариант критики относится к ребёнку в целом и содержит в себе разочарование по поводу допущенных ошибок. Он оказывает наименее конструктивное воздействие на детей, вызывает у них стремление к самообвинению и негативные эмоции.

Воздействие похвалы также может быть различным в зависимости от её ориентации. Личностно-ориентированная похвала («Ты хороший мальчик», «Я тобой горжусь» и т. п.) в последующем продуцирует более пассивное и беспомощное поведение, чем похвала за усилия или стратегию действий («Ты нашёл хороший способ решения задачи», «Ты по-настоящему постарался»).

Четвёртый подход связан с идеями X. Хекхаузена. Согласно этому подходу для коррекции выученной беспомощности в поведении человека модификации должны подвергаться три детерминанты: процессы формирования уровня притязаний на основе личного стандарта, каузальная атрибуция успеха и неудачи и самооценка. Для выработки индивидуализированного личностного стандарта достижений педагогическое воздействие должно быть связано с «индивидуальными относительными нормами», а не с «социальными относительными нормами», поскольку первые отличаются гибкостью, создают реалистичный уровень притязаний, обеспечивают зону «максимальной мотивации» и позволяют объяснить успех и неудачи внутренними причинами, тогда как во вторых критерием оценки являются достижения других людей или усреднённые нормативы. Н. А. Батурин и И. В. Выбойщик так описывают специфику педагогического воздействия, основанного на идеях X. Хекхаузена:

— «индивидуальное дозирование уровня трудности промежуточных задач, который соответствует или немного превышает уровень возможностей человека на данный момент;

— самостоятельность в выборе трудности задачи, которая повышает уровень личной ответственности человека за её решение и создаёт ощущение причастности к достигнутому результату;

— ориентация атрибуции педагога (как в случае успешных результатов, так и в случае неудачи) на изменчивые внутренние факторы (в основном на величину приложенных усилий), то есть на свойства, поддающиеся коррекции и зависящие от ученика».

Пятый подход опирается на теорию мотивации достижения Аткинсона — МакКлеланда — Вейнера, согласно которой наиболее благоприятным соотношением является преобладание в 2-3 раза величины мотива стремления к успеху над мотивом избегания неудачи. Соответственно, коррекция беспомощности связана с изменением соотношения мотивов стремления к успеху и избегания неудачи на благоприятное. Поскольку мотивы являются, по представлениям Д. МакКлеланда, «аффективно окрашенной сетью ассоциаций» между побуждением и предвосхищаемыми и реальными переживаниями успеха и неудачи, то для того, чтобы мотив стремления к успеху стал доминирующим, необходимо увеличить число его аффективных ассоциативных связей. С этой целью Д. МакКлеландом были разработаны курсы мотивационного тренинга, элементами которого являются: анализ содержания рассказов по TAT с выделением ключевых категорий мотивации достижения; разбор конкретных случаев поведения, направленного на достижение; отработка реалистичного целеполагания в игровых условиях; анализ собственного образа жизни и его совмещение с деятельностью достижения; организация социальной поддержки побуждений к достижению и т. д. Более современный вариант этих мотивационных тренингов учитывает положения теории атрибуции и представления об индивидуальных относительных нормах.

Шестой подход опирается на психотерапевтические теории гуманистического направления, в том числе на идеи Д. Робертса, К. Роджерса, А. Маслоу. Д. Роберте подчёркивает роль развитого чувства собственного достоинства, и необходимость принять «здоровые базовые веры», смысл которых заключается в следующем: каждый человек — способный, любящий, ценный, сильный и равный другим. Для коррекции беспомощности необходимо преодоление позиции «жертвы» и восстановление автономии, «здоровых базовых верований», адекватной оценки себя и окружающего мира, укрепление уверенности в собственных силах, развитие творческого подхода к разрешению проблем, изменение неадекватных стереотипов поведения, а также мистифицированных теоретических схем, усвоенных в течение жизни и закрепляющих у клиента представления о фатальности действия прошлого опыта, культурных традиций, способствующих закреплению пассивной позиции по отношению к своей жизни, развитие способности самостоятельно решать возникающие жизненные задачи. Все эти изменения возможны при проведении групп личностного роста и других формах психотерапевтической работы. Данный подход направлен на переформирование системы ценностей человека, включение в эту систему общего позитивного отношения к себе и окружающему миру.

Все описанные выше подходы не являются универсальными, но комплексное их использование может быть весьма эффективным для коррекции беспомощности.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
4.6. Основные подходы к изучению половых и тендерных особенностейличностной беспомощности
ОБЩИЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ
МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
4.4. Основные факторы формирования личностной беспомощности
5.3. Основные положения концепции личностной беспомощности
2.1. Основные направления изучения беспомощности в зарубежной и отечественной психологии
1.2. Развитие основных положений теории выученной беспомощности
ГЛАВА 5. ЛИЧНОСТНАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ С ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА
ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ УПРАВЛЕНИЯ КОНФЛИКТАМИ «ПРОФИЛАКТИКА» КОНФЛИКТНОСТИ
ГЛАВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ФЕНОМЕНОВ, ПРОТИВОПОЛОЖНЫХ БЕСПОМОЩНОСТИ, В КОНТЕКСТЕ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ
4.5. Системный подход к изучению роли семьи в формированииличностной беспомощности
5.2. Концепция личностной беспомощности в рамках субъектно-деятельностного подхода
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОФИЛАКТИКЕ СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ БОЛЕЗНЕЙ
9.2. Результаты исследования тендерных особенностей личностной беспомощности в рамках социально-психологического подхода
ФОРМИРОВАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ И ПРОФИЛАКТИКА ЭКСТРЕМИЗМА В ВУЗЕ: ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД
СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДО-ЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ БЕСПОМОЩНО-СТИ
Федоренко Е.Ю. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ АДДИКТИВНЫХ ФОРМ ПОВЕДЕНИЯ, ПОДХОДЫ К ПРОФИЛАКТИКЕ
5.1. Субъектно-деятельностный подход как теоретико-методологическая основа изучения личностной беспомощности
Добавить комментарий