Особенности произвольного внимания учащихся с зпр

Известно, что для детей с задержкой психического развития (ЗПР) характерна выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная отвлекаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности. Эмоционально-волевая незрелость у детей с ЗПР сочетается с несформированностью произвольного внимания, что проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, неустойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

Нами была поставлена задача исследования свойств произвольного зрительного внимания у детей с ЗПР и динамики учебной деятельности при работе с последовательно усложняющимся знаковым материалом.

Подбор методик осуществлялся с учетом следующих требований: направленность на определение изучаемых свойств произвольного зрительного внимания; постепенное усложнение деятельности, выражающееся в изменении знакового материала при сохранении способа выполнения задания; возможность проследить динамику деятельности.

Было обследовано две группы школьников. В экспериментальную группу вошли учащиеся 5-х классов специальной (коррекционной) школы (15 человек), средний возраст 13 лет. Каждый из испытуемых этой группы имеет диагноз ЗПР церебрально-органического генеза. Контрольную группу составили учащиеся 6-го класса массовой школы, средний возраст 12 лет, имеющие среднюю по школе успеваемость.

В ходе эксперимента выявилось последовательное снижение продуктивности деятельности учащихся с ЗПР по мере увеличения знаковой опосредованности. Так, задание, не содержащее знакового материала, испытуемые экспериментальной группы выполняли с незначительным отставанием от контрольной группы (t=1,1; p>0,05). При выполнении задания, требующего механического действия со знаковым материалом на перцептивном уровне, наметился разрыв в результативности (t=3,8; p<0,001). И хотя при выполнении задания, содержащего операции со знаками различного типа, также наблюдается значительный разрыв в продуктивности (t=2,8; p<0,001), следует заметить, что испытуемые экспериментальной группы показали в среднем результаты, соответствующие нижней границе нормы. Наибольший разрыв в результатах наблюдается при выполнении наиболее знаково-опосредованного задания на интеллектуальном уровне (t=4,6; p<0,001).

Деятельность испытуемых экспериментальной группы в условиях высокой знаковой опосредованности характеризуется скрытой импульсивностью на интеллектуальном уровне, выражающейся в снижении концентрации внимания при сохранении внешних атрибутов деятельности.

Наблюдения в ходе эксперимента выявили у испытуемых с ЗПР наличие внешних способов самоконтроля – моторного и речевого, усиливающихся при выполнении наиболее знаково-опосредованного задания.

Выявлено, что устойчивость, концентрация и распределяемость внимания у детей с ЗПР при работе на перцептивном уровне приближаются по своим характеристикам к характеристикам детей с нормальным развитием. Постепенное усложнение деятельности, связанное с усилением знаковой опосредованности, ведет к изменению ее характера и резкому снижению продуктивности выполнения задания учащимися с ЗПР.

Л.С.Выготский отмечал, что переход внешне опосредованной высшей психической функции во внутреннюю обусловлен зрелостью соответствующих психофизиологических структур и механизмов. Следовательно, с точки зрения теории формирования высших психических функций, факт наличия внешне опосредованного произвольного внимания у испытуемых с ЗПР можно рассматривать как замедление (задержку) процесса формирования высших форм данной функции, вследствие отклонений в развитии детей данной категории.

С другой стороны, тот факт, что учащиеся специальной (коррек-ционной) школы пользовались внешними стимулами самоконтроля при выполнении всех заданий в ходе эксперимента, необходимо рассматривать как положительный. Систематическая коррекционная работа обеспечила овладение и использование учащимися навыков внешней саморегуляции и самоконтроля. Именно эти навыки позволили им показать результаты, близкие к результатам учащихся массовой школы в заданиях низкой и средней сложности. Эти же навыки внешнего самоконтроля позволили испытуемым управлять динамической стороной де-ятельности при выполнении наиболее сложных, знаково-опосредован-ных заданий. Этим может быть объяснено снижение перцептивных ошибок при выполнении задания, требующего внутреннего осмысления.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
Произвольное и непроизвольное внимание
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ
5.3. Произвольное внимание как инструмент самоконтроля
4.4.2 Произвольное внимание и контроль действия
2.3. ПРОИЗВОЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ КАК ВЫСШАЯ ПСИХИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ
В.А. Гончарова СОСТОЯНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗРИТЕЛЬНОГО ВНИМАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СДИСГРАФИЕЙ
Сергеева И.А. Гендерные различия произвольного внимания И ПАМЯТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Бучкина И.П. ОСОБЕННОСТИ КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ ПОДРОСТКОВ С ЗПР
Особенности изобразительной деятельности у дошкольников с зпр
Грошева И.Е. ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР
Березина Д. В. Особенности развития самооценки у школьников с зПР
Яковлева Н.А. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С ЗПР
Характерные особенности детей с ЗПР:
9.2. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОИЗВОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ
ЧУБИНЕЦ Е.В. ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ
Добавить комментарий